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Pieza del mes de junio de 2020: Resaques Montessori

Como pieza del mes, hemos seleccionado los Resaques de madera de la colección de mobiliario didáctico Montessori del Museo Pedagógico Colombiano. Objeto donado por la recordada profesora Nelly Mendoza Zárate en el año 2015, el cual fue utilizado entre 1970 y 1980 en la sección de básica primaria del Instituto Pedagógico Nacional. Herramienta que aún tiene vigencia, siendo muy representativo del trabajo realizado por la médica italiana con formación en biología y antropología María Tecla Artemisia Montessori (1870–1952) que, a partir de su trabajo de psicología experimental con niños, denominados en la época “anormales” y de los estudios médicos de esta población, fundamentó un método de enseñanza para todos los infantes, el cual se consolidó como método pedagógico.

A través de la experiencia educativa desarrollada en las ‘Casas dei Bambini’, María Montessori revolucionó los parámetros educativos existentes hasta esa época, situando a los Niños como los auténticos protagonistas de todo el proceso educativo. Los inicios del siglo XX marcaron para siempre a la sociedad, transformando de forma radical la educación infantil, y en esta ‘revolución’ tuvo mucha incidencia el trabajo de Montessori, porque creó una serie de materiales –aún vigentes en muchas escuelas– que favorecerían los procesos de autoaprendizaje; y también porque, les dio un vuelco total a las escuelas, sus actividades y su misión; poner la Escuela al alcance del Niño, significó que ésta se adaptara al mundo infantil. Desde ese momento la infancia se convirtió en el centro del sistema escolar.

Su método de enseñanza se fundamenta en tres principios:

“El ambiente adecuado, el maestro humilde y el material científico” (Montessori, 1950, p. 15).

En ese orden de conceptos, en la metodología ‘Montessoriana’, el Ambiente hace referencia a un espacio ‘pedagógicamente’ adecuado por el adulto para que el niño crezca y se descubra a sí mismo en medio de su mundo, por lo tanto, los maestros deben conocer y respetar las personalidades de cada niño y sus grados de desarrollo. Respecto al material didáctico, estos objetos, sensorialmente atractivos, pueden tener un poder de fascinación, reclamando la actividad del niño para que desarrolle habilidades mediante su manipulación; a partir de la experimentación con dichos objetos, resaltaba la experiencia de las ‘Casas dei Bambini’:

“Al mismo tiempo, hice fabricar un material científico exactamente igual al que yo usaba en una institución de niños con discapacidad mental, el cual por haber sido utilizado para ese objeto nadie pensó que pudiera llegar a ser un material escolar. No hay que imaginar que el “ambiente” de la primera Casa de los niños fuera amable y gracioso como el que presentan en la actualidad estos colegios” (Montessori, 1907, p.1).

El método de la pedagoga italiana, como también estudios posteriores y desarrollos de sus trabajos, describe una serie de diferentes materiales de enseñanza que corresponden a cinco principales áreas de aprendizaje:

  • Sensorial: trabaja percepciones sensoriales para el desarrollo de los sentidos del tacto, vista, oído, olfato, gusto y el sentido estereognóstico (definido como el sentido por el cual el niño descubre e identifica volúmenes y objetos por medio del tacto).
  • Matemáticas: busca desarrollar el reconocimiento de números y cantidades. En esta área los objetos tienen diferentes grados de dificultad a las que el niño accede progresivamente a medida que adquiere habilidades.
  • Lenguaje: desarrolla el lenguaje escrito y verbal mediante tres procesos principales: fonética de las letras, escritura y lectura.
  • Cultura: comprende las áreas de geografía, ciencia, arte, música, zoología, botánica, idiomas y educación cósmica (que además de impartir conocimiento, pretende guiar las experiencias que vivirán los niños, para que continúen con el proceso de autoconstrucción y llegue a formarse como seres humanos nuevos capaces de contribuir a la creación de un mundo mejor (contribuir a la sociedad). Busca darles, una visión del todo para que desde un enfoque holístico puedan descubrir el Universo como una gran red en la que todos los elementos están interconectados y donde todos los seres de la creación forman parte de este proceso).
  • Vida práctica: Se divide en cuatro unidades: cuidado de la persona, cuidado del ambiente (casa), desarrollo de las relaciones sociales y conocimiento, y el control del propio cuerpo.

Áreas que, aportan al desarrollo de diferentes habilidades como: la discriminación visual[1], motricidad, lectura, matemática y vida cotidiana (higiene y cuidad de sí mismos).

A diferencia de los ejemplares originales que fueron construidos en metal, la reproducción de Resaques Montessori, que exhibimos en el Museo están fabricados en madera; y, corresponden a los materiales del módulo de aprendizaje del lenguaje. Se trata entonces de unas plantillas con las que el niño se inicia en la preescritura y empieza a desarrollar el pensamiento lógico.

Nuestro ejemplar, se compone de una caja que tiene las siguientes dimensiones: 15 cm de alto, 45.5 cm de largo y 31 cm de ancho; la caja cuenta con cuatro compartimentos y cada uno de ellos, contiene seis marcos cuadrados donde encajan respectivamente los diferentes resaques de madera de color azul –que se pueden extraer fácilmente–, los cuales tienen las formas de las siguientes figuras geométricas: cuadrado, triángulo, círculo, rectángulo, óvalo, elipse, trapezoide, pentágono, triángulo curvilíneo, cuadrifolio (trébol de 4 hojas), entre otras.

Jiménez, S. (2017). Resaques Montessori – Detalle de los marcos de cada compartimento y de las figuras geométricas. [Fotografía]. Fuente: Museo Pedagógico Colombiano.

Manipulando el pomo[2] de cada resaque, esta herramienta didáctica específicamente permite trabajar y practicar la posición de agarre de pinza de la mano que se realiza con los dedos pulgar–índice–corazón (esto para el aprendizaje de la forma correcta de sujetar los instrumentos para la escritura, es decir lápices, bolígrafos, entre otros) y fortalecer la musculatura (practicando la fluidez del movimiento de la mano y la presión correcta del lápiz sobre el papel), aspectos básicos para la escritura correcta. Además, la interacción con los resaques inicia al niño en el reconocimiento de las figuras geométricas y sus respectivos nombres.

Después de que el niño ha trabajado con esta herramienta, se busca que con la guía del maestro pueda nombrar las figuras geométricas que aparecen en las tarjetas de cartón que funcionan como complemento de los resaques.

Jiménez, S. (2017). Resaques Montessori – Tarjetas de cartón de figuras geométricas. [Fotografía]. Fuente: Museo Pedagógico Colombiano.

Otras orientaciones para el uso de este material son que los niños pueden dibujar la forma tanto de la figura que se inserta como del marco de inserción sobre un papel y así, ayudar a mejorar la coordinación ojo–mano, y a estabilizar los trazos manteniendo la punta del lápiz en el borde de cada pieza.

Sobre el aspecto geométrico de esta herramienta, Montessori destacaba:

“Al levantar la pieza de hierro queda la figura dibujada en dos colores. De aquí nace por primera vez el concepto abstracto de la figura geométrica pues el niño ve que de dos placas tan distintas resulta un dibujo único, esto es, una línea que determina una figura.” (Montessori, 1950).

Resaltamos la importancia y vigencia (a pesar de tener más de un siglo de tradición y aplicación) del trabajo realizado por María Montessori como también de los diferentes materiales que se diseñaron y crearon a partir de sus postulados, no solo por revolucionar el enfoque de la Escuela, sino también por visibilizar y revalorar la importancia de la infancia y de su proceso de aprendizaje a nivel mundial. Así mismo recordamos que en 1933 con la construcción de la ‘casita Montessori’ –hoy “Casa de la Vida”–, y el año siguiente con la puesta en marcha del grado de Kindergarten (Jardín Infantil) su legado hizo parte activa de los fundamentos, prácticas, ambientes y espacios de la Universidad Pedagógica Nacional, otrora Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas.

Para conocer los Resaques de madera, la colección de materiales didácticos Montessori, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.

Igualmente los invitamos a seguirnos en nuestras redes sociales https://www.facebook.com/museopedagogicocolombiano/ y a explorar nuestra página web http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/ para visualizar y compartir nuestros contenidos.

 

Palabras clave: Resaques de Madera; María Montessori; Material Didáctico; Lenguaje; Figuras Geométricas; Infancia; Maestros; Educación; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Información compartida en Editorial Magisterio, conozca la Colección Pedagogía e historia. 

 

Referencias

Montessori, M. (1950). El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia. Barcelona: Biblioteca Nueva.

Montessori, M. (1907). Palabras inauguración Casas dei Bambini. España: Blog Montessori para todos. Recuperado de: https://montessoriparatodos.es

Bonicos: Material Montessori (2020). Educación Cósmica. Fecha de consulta: 9 Jun. 2020. Recuperado de: https://bonicos.es/educacion-cosmica/

Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar

Asociación Montessori Española (2020). Biografía de María Montessori. Fecha de consulta: 10 Jun. 2020. Recuperado de: http://asociacionmontessori.net/biografia/

Creciendo con Montessori (2020). Resaques Metálicos Montessori. Fecha de consulta: 11 Jun. 2020. Recuperado de: http://www.creciendoconmontessori.com/2012/10/resaques-metalicos-montessori.html

Guía Montessori (2020). 6 de enero de 2017, se cumplen 110 años de la apertura de la primera «Casa dei Bambini». Fecha de consulta: 12 Jun. 2020. Recuperado de: http://guiamontessori.es/6-de-enero-de-2017-se-cumplen-110-anos-de-la-apertura-de-la-primera-casa-dei-bambini

 

[1] La discriminación visual es la habilidad visual que ayuda al niño a reconocer las semejanzas y las diferencias de formas, colores y posición de objetos, personas y materiales impresos, y a advertir las coincidencias entre ellos. Esta habilidad le permite prestar atención a los detalles y apreciar las diferencias leves existentes entre objetos e imágenes que son similares. Fuente: https://webdelmaestro.com/discriminacion-visual-concepto-y-actividades/

[2] Pomo: Agarrador de una puerta, mueble, etc., de forma redondeada. Fuente: https://www.wordreference.com/definicion/pomo

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Principios pedagógicos-didácticos de la educación en Derechos Humanos

Los principios pedagógicos-didácticos que presentaremos se relacionan estrechamente con los aspectos conceptuales de la pedagogía en derechos humanos que hemos enunciado hasta el momento, pero hacen referencias a recomendaciones más estructurantes y concretas de la práctica educativa del docente.

Principio de integración

Los temas y contenidos de los derechos humanos forman parte integral de los contenidos y actividades del currículum y de los programas de estudio, se integran a ellos, son parte de ellos. Se trata de que los estudiantes logren los aprendizajes vinculados a los derechos humanos a medida que se desarrollan las unidades de los programas de estudio no de manera separada de éstas. No es preciso “salirse del programa” para integrar aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales comprometidos en los derechos humanos. (Conozca la revista Cómo educar en derechos humanos).

Principio de recurrencia

Los aprendizajes relacionados con los derechos humanos se logran en la medida que son practicados una y otra vez en circunstancias distintas y va-riadas. Por consiguiente, es importante que de manera deliberada se creen situaciones muy diversas y recurrentes para que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar los aprendizajes que la educación en derechos humanos pretende desarrollar. Es un error pensar que estos aprendizajes pueden ser alcanzados a través de una sola actividad esporádica y aislada. En este sentido, la consigna es “una vez no basta” realizar actividades aisladas y dispersas no contribuirá demasiado, la educación en derechos humanos requiere de un trabajo constante y reiterado. Las habilidades que cada uno de los aprendizajes involucra precisan una ejercitación permanente; los valores a los que apuntan pueden ser apropiados a través de reiteradas experiencias de vida; los conceptos que los fundamentan son complejos y suponen diversos niveles de análisis, discusiones y aplicaciones. Así por ejemplo, si se desea que los estudiantes conozcan el derecho que le asiste a toda persona a opinar y expresarse libremente de manera responsable, debieran crearse múltiples situaciones y actividades, para que el alumno o alumna, tenga oportunidad de conversar, discutir al respecto y por sobre todo practicar y aplicar en sus vidas cotidianas: en la escuela, en la familia y en la comunidad, este derecho. Respecto a la gradualidad se entiende que este derecho adquiere distinta profundidad en la enseñanza básica que en la media, se requiere de cierto ordenamiento que permita que las reiteradas y diversas situaciones de aprendizaje vin-culadas a este objetivo vayan creciendo en complejidad. (Lea Relatos y educación en derechos humanos).

Principio de coherencia

El logro de los aprendizajes se ve reforzado en la medida que se crea un ambiente propicio para su desarrollo. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace es parte importante de este ambiente. Esta coherencia se da tanto al interior de cada actividad, como de las diversas actividades entre sí. Es preciso –aunque no siempre resulta fácil– que tanto la metodología que se emplee como la propia actitud den cuenta explicita como implícitamente de un grado importante de coherencia con la propia doctrina de los derechos humanos. Es necesario también que los derechos humanos atraviesen toda la práctica docente, que se conviertan en un sello del estilo docente. No se saca mucho si a continuación de una actividad, muy coherente en sí, en que promueven ciertos valores de respeto, libertad, justicia, solidaridad, en que se respeta la autonomía de los estudiantes, se vuelva a una práctica autoritaria y antidemocrática. Es fundamental, entonces, que la metodología de enseñanza y de aprendizaje sea concordante con las dimensiones a que apuntan la educación en derechos humanos, que esta metodología sea, a su vez, concordante con los discursos y que ambas dimensiones –metodología y discursos– se incorporen genuinamente a la práctica docente, dándole coherencia global. Dicho de otra manera, no se sacaría nada si a continuación de una alocución sobre los derechos humanos o una actividad relacionada con el respeto de los derechos humanos, en la práctica docente no se escucha a los estudiantes, no se atiende a sus intereses e inquietudes a sus preconcepciones y conocimientos, se establece una relación autoritaria y jerárquica. Así por ejemplo imaginemos que el docente ha diseñado una actividad que apunte a “valorar la dignidad esencial de toda persona in-distintamente de su sexo, y levantamos un discurso referido a la igualdad, pero al momento de organizar el paseo del curso, a los hombres se los selecciona para que hagan el asado y a las mujeres para que pelen las papas, pongan y sirvan la mesa”.

Principio de la vida cotidiana

La educación en derechos humanos está estrechamente vinculada con la multiplicidad de situaciones de la vida cotidiana. Por lo tanto, se sugiere que el docente rescate esas situaciones y momentos en los que los derechos humanos están en juego en la vida de los estudiantes, de sus familias y comunidades, así como los del país. Hay ocasiones que vivimos a nivel personal o colectivo situaciones cargadas de valores referido a los derechos humanos. Una pedagogía de los derechos humanos está llamada a rescatar, recuperar, clarificar estos momentos, no debe dejar que esos momentos se escapen, que pasen inadvertidos, que se silencien o se oculten. En el plano de la educación en derechos humanos, no es posible dejar que las cosas sucedan sin que dejen rastros, impidiendo que se resignifiquen y se aclaren. En esta perspectiva, es importante incorporar las experiencias y conocimientos previos que los estudiantes traen a la situación, sus perspectivas y visiones. De esta manera se favorece una pedagogía constructivista.

Así por ejemplo, las situaciones de violación a los derechos del niño, que desafortunadamente son cotidianas en la existencia de muchos niños y niñas y que aparecen profusamente en los medios de comunicación, debieran ser abordadas y analizada desde la perspectiva de los derechos humanos. Igualmente, el ambiente de guerra que actualmente vive la humanidad, la discriminación que la sociedad ejerce sobre las mujeres, las restricciones a la libertad de expresión, las limitaciones que la pobreza crea para la vigencia de los derechos humanos, debieran ser temas a recuperar en una educación en derechos humanos.

Principio de la construcción colectiva del conocimiento

Los principios pedagógicos a los que hemos hecho referencia hasta el momento inducen a que el docente esté en una situación de diálogo permanente con sus estudiantes y los motive a que sean partícipes activos de su aprendizaje. Los estudiantes son orientados por el docente en la búsqueda e investigación de la información referida a los instrumentos normativos, legales e institucionales nacionales e internacionales referido a los derechos humanos. Es importante que sean los propios estudiantes los que analicen grupalmente la información recolectada en torno a un determinado problema en que los derechos humanos están comprometidos; que construyan opinión al respecto: de esta manera, pasan de ser receptores pasivos a productores de conocimientos. No se trata de que repitan sin comprensión por ejemplo, las muchas declaraciones, pactos, convenciones, resoluciones, leyes y normativas referidas a los derechos humanos. Por el contrario, en debates, paneles, foros, buscan los dife-rentes significados que para sus vidas tienen todos estos instrumentos, como se relacionan con sus propios problemas y el de sus familias y comunidades, con sus vivencias y sentimientos. La expresión libre de las emociones y afectividad es un componente fundamental del conocimiento de los derechos humanos. El rescate de la subjetividad y la comunicación intersubjetiva de los estudiantes es la que finalmente construye al sujeto de derechos.

Para dar un ejemplo, en vísperas del 10 de diciembre, día que se conmemora la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es deseable que los estudiantes investiguen su historia, den razón del porqué de ella, el significado que ésta tiene para la humanidad toda. Interesa, de manera preferente, que los estudiantes digan cuál o cuáles de los artículos los interpela personalmente, cuáles artículos son los que al parecer de ellos se cumplen en su medio y cuáles son vulnerados y qué sentimientos les producen cuando son conculcados.

Principio de apropiación

Este principio apunta a la forma en que la educación en derechos humanos comunica un mensaje del que él o la estudiante se apropian y recrea, de modo que se convierte en un criterio orientador para las diversas actuaciones de su vida. Así, el contenido de los derechos humanos es infundido en el o la estudiante, quien reelabora los múltiples mensajes que ha recibido como aprendiz y los traduce en un discurso propio, del que toma plena conciencia y que orienta las múltiples actuaciones de su vida.

La apropiación exige hacer explícitos los mensajes que están involucrados en derechos humanos y en las distintas actividades que la educación en derechos humanos les propone. En muchas ocasiones, el proceso intelectual, reflexivo, el compromiso emocional y actitudinal, los valores comprometidos que ha empleado un alumno para llegar a su respuesta quedan implícitos: no se destina tiempo a que clarifique sus formas de pensar, sentir y actuar, que se distancie de sus propias respuestas y tome conciencia de las estrategias de pensamiento que utiliza, de los sentimientos que se han desplegado, de las competencias y habilidades que ha puesto en juego. Al detenerse e identificar, expresando discursivamente, las habilidades que han puesto en marcha, los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identifican sus propios aprendizajes, los estudiantes toman conciencia de sus actuaciones y de los valores que las fundan, rectificando lo que estimen necesario y proyectándose hacia situaciones nuevas.

Tomado de: Magendzo, Abraham. Educación en derechos humanos. pp. 111 – 115

 

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace Principios pedagógicos-didácticos de la educación en Derechos Humanos

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Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI

El siglo XXI al ofrecer tantas posibilidades en lo que se refiere a circulación y almacenamiento de información, plantea a la educación la doble exigencia de transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos que se adapten a las nuevas exigencias del medio, así como alternativas para una actualización permanente en los conocimientos básicos. Teniendo en cuenta lo anterior, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que serán, durante la vida de un individuo, los pilares del conocimiento.

Aprender a ser

El problema no es ya preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada, sino ofrecerles la posibilidad de desarrollar habilidades que les permitan comprender el mundo que les rodea y comportarse de manera justa y responsable. Para ello hay que fomentar la autonomía, la diversidad de personalidades, el espíritu de iniciativa, la creatividad y la innovación.

En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana que pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación –estética, artística, deportiva, científica, cultural y social– que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que se les concede. En muchos países se da una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán por fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.

Jacques Delors. La educación encierra un tesoro

Aprender a conocer

Se busca un aprendizaje que tienda menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber. Lo que supone “aprender a aprender”, ejercitando la memoria, la atención y el pensamiento, para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer

Se pretende formar personas que puedan influir sobre el propio entorno, no solo para procurarse una calificación profesional, sino para hacer frente a gran número de situaciones, resolverlas y trabajar en equipo dentro de un contexto social, cultural, económico y político, teniendo en cuenta que los aprendizajes deben evolucionar y no pueden limitarse a la transmisión de prácticas más o menos rutinarias, sin desestimar tampoco el valor formativo que estas puedan llegar a tener.

Aprender a vivir juntos

Sin duda este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea: implica aprender a evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y su espiritualidad. (Conozca la colección Juegos de paz).

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y se nutre con la experiencia; en ese sentido se entrelaza con la habilidad, capacidad y aptitud para el trabajo. Los primeros años de enseñanza establecen las bases para aprender durante toda la vida.

La educación es concebida como un todo; bajo esta concepción las reformas en la educación deben buscar su orientación en la elaboración y definición de programas y políticas educativas.

La educación para toda la vida representa para el ser humano una construcción permanente de sus conocimientos y aptitudes, de su facultad de juicio y acción.

El “saber conocer”, el “saber hacer”, el “saber ser” y el “saber convivir” en sociedad constituyen cuatro aspectos, íntimamente enlazados de una misma realidad. La educación a lo largo de la vida combina el conocimiento formal y no formal, conlleva esfuerzos, pero también la alegría del descubrimiento; es la más compleja de las relaciones sociales, pues abarca los ámbitos cultural, laboral y cívico. (Lea Ser para liderar).

Referencia:

Jacques Delors. La educación encierra un tesoro

Tomado del libro Tejedores de cultura. Retos para los educadores del siglo XXI de Patricia Uribe y Juanita Cajiao pp.45 – 47.

 

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La pedagogía para la paz

Desde los diferentes espacios sociales y desde las diversas instituciones educativas, la pedagogía para la paz, enfocada desde la instancia filosófica axiológica, se torna entonces en un instrumento útil de doble vía.

En primer lugar, la pedagogía como ciencia de la investigación del entorno puede emplearse para elaborar el diagnóstico en cuanto se emplean instrumentos de investigación sobre la realidad a través de la observación empírica.

En segundo lugar, como ejercicio educativo, formativo y que contribuye al aprendizaje de los participantes en un acto pedagógico permanente, una vez sucedida la catástrofe manifestada en la guerra, se transforma en una medicina para su curación, que puede significar desde la solución positiva de los conflictos intrafamiliares, hasta la reconstrucción del tejido social del país. Desde este enfoque la pedagogía, se constituye en una necesidad inaplazable para la construcción de una “cultura de paz”. (Conozca el libro Educación para la paz. Una pedagogía social para consolidar la democracia social y participativa).

De la misma manera y como complementaria a esta labor se requiere la construcción de una sociedad justa, igualitaria, democrática, tolerante, donde el ser humano sea el centro de la atención del Estado y de sus diversos Ministerios, en fin una sociedad en la que han soñado todos los grandes filósofos, sabios y santos para la humanidad, donde se respeten y se cumplan los derechos humanos. En otras palabras: “la cultura de paz”, es la utopía posible por la cual podemos luchar desde la escuela y el sistema educativo.

La pedagogía para la paz, es una pedagogía libertaria y creativa que se basa en los pilares fundamentales del cambio y la transformación del conflicto. Consiste en:

Analizar el mundo en que vivimos, pasarlo por la crítica reflexiva emanada de los valores propios de una cosmovisión pacifista y lanzar a los individuos a un compromiso transformador, liberador de las personas en tanto que movidas por el análisis crítico quedan atrapadas por la fuerza de la verdad y obligados en conciencia a cooperar en la lucha por la emancipación de todos los seres humanos y de sí mismas en primer lugar. Rodríguez, Martín. (1994). p. 366. 

Entendida como valor ético o como derecho humano, nos la planteamos como un acto consciente y deliberado en el que tenemos que saber hacia qué modelo de sociedad y de ser humano apuntamos, comprometiéndonos en este proceso como personas.

Trabajar por un proceso educativo que signifique contribuir al desarrollo de un pensamiento planetario, que implique alejar el peligro de la guerra. Poner fin al expolio de las zonas empobrecidas del país y del planeta. Enseñar desde y para la no violencia, aprender a considerar el conflicto como un vehículo de cambio social, si sabemos resolverlo sin recurrir a la violencia. Integrar al estudiante en un proceso de transformación de la sociedad y del mundo hacia la justicia y el equilibrio del medio ambiente. Este es el compromiso de educar para la paz desde el sistema educativo. 

La educación en consecuencia, no solo debe entregar un sistema de aprendizaje a las personas para conocer el mundo sino también para aprender a ser en el mundo.

No se trata solo de aprender ciencia y teorías sobre la paz, sino también cómo aprender a vivir y relacionarse con los demás, cómo saber vivir en armonía con la naturaleza, y cómo ser mejores seres humanos, más solidarios, fraternales y amorosos con las demás personas con las que compartimos diariamente nuestro lugar en la tierra. Esto tiene un significado muy fuerte en las teorías cognoscitivas, en la axiología y la epistemología.

A pesar de que la gente aprende una profesión, hay elementos básicos que todo sistema educativo debe enseñar a sus estudiantes, y éstos son, aquellos que les ayudan a desarrollarse como mejores seres humanos y que les permiten solucionar los problemas y dificultades que van a encarar en la vida. A los niños se les debe enseñar a distinguir lo correcto de lo incorrecto y a tomar buenas decisiones. Junto con ser capaces de tomar buenas decisiones intelectuales, buenas decisiones físicas, tenemos que aprender a tomar buenas decisiones espirituales. Sant Rajinder Singh. (1994). p. 18.

Mientras no aprendamos acerca del conocernos a nosotros mismos, del cómo funciona nuestro cuerpo, nuestros sistemas sensorios y motores, nuestro cerebro y el sistema de asociaciones neuronales, nuestra estructura mental, nuestros sistemas emocionales, y cómo aprender a controlarlos y regularlos, también será muy difícil el aprendizaje de la paz.

En una investigación sobre la aplicación de los valores éticos en la escuela, realizada en 1998, con docentes afiliados a la Federación Colombiana de Educadores –FECODE–, en más de 300 escuelas y colegios públicos del país, hallamos una identidad común que se puede establecer como una sensibilidad creciente de un gran porcentaje de maestros por ubicar el valor ético de la paz en el primer plano del aprendizaje sobre valores. Rendón, Álvaro – Riveros, Lucy  (1998). p.104.

Esta realidad es altamente significativa para el país en momentos en que se requiere con urgencia la construcción de una cultura de paz permanente. No solamente por la calidad de los actores sobre los cuales se investigó, sino también y además por la relación descubierta entre valor ético, paz y derechos humanos, que por lo general no se tiene en cuenta en el proceso educativo.

La cátedra por la paz, la vida y la libertad recientemente propuesta por las ONGs que trabajan por la paz y apoyada por el Ministerio de Educación Nacional, puede ser uno de los mecanismos que potencien esta nueva cultura. (Conozca la colección Juegos de Paz).

Entendida como un valor, los docentes debieran comenzar a deconstruir dentro de ellos mismos, todo el sistema de pensamiento, los enfoques y las visiones muchas veces confusos sobre el concepto y la práctica de la paz.

Simultáneamente debiera comenzar la construcción interna de la paz a través del reaprendizaje de los valores éticos y humanos para posteriormente reflejarla en el aula con sus estudiantes, en la comunidad educativa, con los demás maestros directivos docentes y padres de familia, en el hogar con sus familias y en las demás esferas sociales donde se relacionan cotidianamente.

Esta es una tarea inaplazable e indelegable. La paz comienza dentro de nosotros mismos y se extiende a nuestro entorno en la medida en que seamos consecuentes con nuestra propia conciencia y ayudemos a instaurarla mediante el ejemplo práctico en la vida cotidiana. (Lea La educación y la construcción de la paz – ¿De qué paz estamos hablando? y Adiós a la guerra. Los colores de la paz).

 

Referencias

Rendón, Alvaro. Lucy Rivera. Escuela valores y derechos humanos. Servigrafic ltda. FECODE. Bogotá 1998.

Rodríguez, Martín. Educar para la paz y la racionalidad comunicativa. Universidad de Granada. 1994. España.

SantRajinder, Singh. Educación para un mundo en paz. Bogotá 1994.

 

Tomado de: El aprendizaje de la paz. Autor:  Rendón Merino, Álvaro.  pp. 76-80

 

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace La pedagogía para la paz

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Pieza del mes de mayo de 2020: Maleta A, B, C.

Como pieza del mes, hemos seleccionado la Maleta A, B, C. de la colección de implementos escolares del Museo Pedagógico Colombiano. Objeto que se fabrica desde mediados de la década de 1950, que hasta el día de hoy es de producción artesanal y el cual es muy representativo de la época escolar de generaciones enteras de estudiantes colombianos; en consecuencia la reconocemos como una pieza de tradición que no solo hace parte de la memoria escolar del país en el siglo XX, sino también de nuestra memoria colectiva.

Así como existen numerosos objetos que cumplen funciones esenciales para estimular el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y la compresión de conocimientos, otros sirven de apoyo para las labores fundamentales y actividades que en general realizan los maestros para el ejercicio de la enseñanza, sin embargo, nuestra pieza del mes, únicamente fue y aún es empleada para guardar y transportar objetos de diferente naturaleza, para nuestro caso, elementos de uso escolar que hoy conocemos como ‘útiles escolares’, por ejemplo: cuadernos, libros y textos escolares, documentos, lápices, bolígrafos, borrador, reglas, entre otros; un conjunto completo de ‘enseres’ que creemos son imprescindibles para cualquier estudiante y sin los cuales el proceso de educación, instrucción y formación podría dificultarse un poco.

Sobre la historia del maletín o Maleta A, B, C., su creador fue el ciudadano colombiano Manuel Moreno Lara que comenzó  el negocio en asocio con Gustavo Cruz (ya fallecido), emprendedores que comienzan a fabricarla desde 1955, en el marco de un pequeño emprendimiento familiar que nunca se ha producido industrialmente, y que afortunadamente a logrado mantener vigencia, a pesar de las lógicas comerciales que actualmente lideran la manufactura de maletas y morrales de todo tipo para escuelas, colegios y universidades.

Recuerda una nota periodística realizada sobre la maleta, que:

“Hace 60 años surgió la idea de negocio que llegó a Colombia gracias a un judío de apellido Vosley quien quería comenzar a fabricar maletas similares a las de la Segunda Guerra Mundial, luego el señor Manuel Moreno (padre) compró y tomó las riendas del negocio volviéndolo una marca personal. La maleta de cuero marrón y con las letras ABC con dibujos animados quedó en la memoria de más de un colombiano y lo hace volver a las épocas de escuela.” Caracol Radio (2017). Conozca los 60 años de historia de la legendaria maleta ABC.

2016, Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. Proceso de producción de la Maleta A, B, C, en la fábrica de producción. Fuente: https://www.flickr.com/photos/135239946@N06/albums/72157664307047092
2016, Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. Proceso de pintado de las figuras de la Maleta A, B, C. Fuente: https://www.flickr.com/photos/135239946@N06/albums/72157664307047092

Fabricaba totalmente en cuero de color marrón, salvo por las piezas metálicas correspondientes a los cierres, hebillas y herrajes con las cuales se tensionan las correas de la Maleta o se cierra la misma, sus materiales aseguran un producto de alta calidad y larga duración.

El paso a paso detrás de este artículo, se describe en un minucioso procedimiento hecho totalmente a mano, que comienza primero con el corte de las diferentes piezas de cuero a través de los moldes de cada una, luego con el uso de dos planchas de cobre se estampan las figuras que adornan la maleta sobre cada una de las piezas cortadas, posteriormente las siluetas grabadas o repujadas son pintadas de forma manual, en una técnica que se asemeja a la creación de una obra de arte sobre un lienzo; una vez retocadas las imágenes animadas que se aprecian en las maletas, se procede al trabajo de costura en máquinas de coser industriales para unir cada una de las piezas (frontal, trasera y laterales) por medio de hilo encerado de alta resistencia. Ya cuando todas las piezas de cuero están cosidas, se ensamblan y martillan los demás elementos de metal para poder colocar la correa y la manija, finalmente se laca la maleta para darle brillo y un acabado fino, cuidadoso y auténtico.

El recuerdo del periodo de infancia se plasmó en las figuras de personajes animados de grata recordación que compartimos muchas generaciones, grabadas en el lomo de la Maleta (Bugs Bunny, Porky y el Pato Donald), y nos parece una característica importante porque la maleta además de significar ‘Historia Patria’ en todo el término de la palabra, generalmente nos transporta a momentos y recuerdos felices de la vida y del paso por la escuela.

2016, Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. Diferentes tamaños y Personajes grabados en la Maleta A, B, C. Fuente: https://www.flickr.com/photos/135239946@N06/albums/72157664307047092

Como se trata de un emprendimiento familiar, la empresa pasó a manos de su hijo también llamado Manuel Moreno, quienes además de ser los únicos y fabricantes originales de la maleta en todo el país, no han sido ajenos a las lógicas contemporáneas y por su capacidad de adaptación a las necesidades de todo tipo de clientes, han asegurado que no pierda vigencia en la actualidad. En consecuencia, el diseño original maleta mantiene el diseño original ‘minimalista’ y una zona interior sencilla sin divisiones ya que, en el tiempo de su creación solo se necesitaba guardar una cartilla, un cuaderno y un lápiz; sin embargo, como los tiempos, las necesidades y los elementos escolares se han transformado, decidieron fabricarlas en distintos tamaños, colores y modelos que incluso incluyen un compartimento para guardar computadores portátiles, tablets y otros elementos tecnológicos que también se usan en la escuela; lógicamente aún nostálgicos de la historia las coleccionan.

Resaltamos la importancia de esta joya de la manufactura artesanal colombiana, no solo como un objeto de valor estético y de colección –que a pesar de su antigüedad y su proceso de fabricación no pasa de moda–, sino también, como una reliquia cuyo valor histórico la convierte en un símbolo que nos transporta al pasado y quizás a muchos a su periodo de infancia escolar, un objeto de recordación capaz de activar las memorias colectivas de una generación entera de colombianos –además el olor característico de ella, transporta a quienes la tienen o la tuvieron hacia parajes de su niñez, su infancia, sus colegios, la vida escolar e incluso los castigos–. Con seguridad se trata de un estimulante para definir nuestra identidad nacional, y teniendo en cuenta que el concepto de identidad muchas veces necesita de héroes y figuras que encarnen o representen épocas y acontecimientos, pensamos en estas maletas como íconos para la redefinición y consolidación de esta.

Para conocer la Maleta A, B, C, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.

Igualmente los invitamos a seguirnos en nuestras redes sociales https://www.facebook.com/museopedagogicocolombiano/ y a explorar nuestra página web http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/ para visualizar y compartir nuestros contenidos.

 

Palabras clave: Maleta ABC; Útiles Escolares; Alumnos; Maestros; Memoria Colectiva; Educación; Fabricación Artesanal; Museo Pedagógico Colombiano.

 

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Referencias

RTVC. (26 de febrero de 2016), Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. [Archivo de video]. Señal Colombia. Fecha de consulta: 6 May. 2020. Recuperado de: https://www.rtvcplay.co/series/los-puros-criollos/maleta-b-c

Maletas ABC. (2020). ¿Qué es Maletas ABC?. Fecha de consulta: 6 May. 2020. Desde: https://maletasabc.com.co

Caracol Radio. (2017). Conozca los 60 años de historia de la legendaria maleta ABC – Caracol Radio se pone en los zapatos de uno de los trabajadores de la fábrica que hace estas maletas. Fecha de consulta: 6 May. 2020. Recuperado de: https://caracol.com.co/emisora/2017/06/22/bogota/1498131132_222180.html

Pulzo (Online). (2017). ¿Recuerdan la legendaria maleta ABC? Así funciona el negocio (todavía) en Bogotá. Fecha de consulta: 7 May. 2020. Recuperado de: https://www.pulzo.com/economia/maletas-abc-bogota-PP291681

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Rescatar la enseñanza y la pedagogía

Es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualización que permita una comunicación abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseñanza y colocar la práctica de la enseñanza como el campo aplicado de la pedagogía en el cual se encuentra la didáctica. 

Pero no hay que confundir la enseñanza como concepto con la práctica de la enseñanza, puesto que juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedagógico: el concepto de enseñanza está dotado de una gran movilidad y puede insertarse en muy diferentes disciplinas cuyas elaboraciones se refieran a la enseñanza, en particular en los saberes específicos, por ejemplo: la enseñanza de las matemáticas, la enseñanza de la biología, la enseñanza de la geografía, etc. 

La práctica de la enseñanza como parte del campo aplicado, no debe comprender sólo conceptos operativos. La experimentación debe convertir los conceptos operativos en nuevos frentes de reflexión para articular la relación entre la teoría y la práctica. 

Ahora bien, esta inserción podría dar resultados en tres direcciones: al interior de la didáctica, al interior de los saberes específicos, y al interior de la pedagogía. 

Hacia la interioridad de la pedagogía podría propiciar una reformulación muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagogía, que la potenciaría para relacionarse productiva-mente con los saberes específicos objeto de enseñanza. Se puede vislumbrar desde ahora que las paredes del aula quedarán rotas porque el método de enseñanza será plural, con base en las características de cada saber, y el maestro al relacionarse con ellos creará “temas de enseñanza” que estén lejos del estatismo de los manuales, donde el maestro sólo puede repetirlos sin que su discurso en el acto de enseñanza implique una transformación didáctica de los contenidos. 

Hacia la interioridad de los saberes específicos, que se articularán a la pedagogía a través de sus didácticas particulares, que tienen su campo de aplicación y que no se puede confundir con el campo práctico de la pedagogía, el cual no es solamente el acto de enseñanza, sino también la enseñanza en la escuela, que implica una relación entre educación y sociedad; la enseñanza en una cultura particular que implica una relación entre el conocimiento y la tradición; la enseñanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su memoria de saber; la enseñanza como estrategia del Estado, que materializa las políticas normativas y de adecuación social de los conocimientos.

En suma, habrá procesos de reconceptualización desde la interioridad de la pedagogía hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia la didáctica y la pedagogía. 

Hacia la interioridad de la pedagogía, en aquel campo que se relaciona con la psicología, en la cual la pareja enseñanza-aprendizaje se separa, quedando la enseñanza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La enseñanza se articularía a los una diferencia necesaria saberes específicos a través de la didáctica y el campo práctico de la pedagogía. El aprendizaje estaría ligado a las distintas conceptualizaciones psicológicas y epistemológicas que le darían a la noción de aprender una dimensión conceptual. Todo lo anterior significa que la pedagogía debe analizar de qué manera asume los saberes específicos y cómo se adentran en el campo conceptual de la pedagogía, y qué desplazamientos, reformulaciones o rupturas se operarían en el aprendizaje en relación con el conocimiento. 

Todos estos trabajos requieren el reconocimiento de la pedagogía como disciplina, lo que no significa establecer límites a la manera de un cerco. Debemos considerar que los conceptos no conocen fronteras epistemológicas, ellos se relacionan de una teoría a otra adquiriendo en cada una un significado peculiar y un modo diferente de inserción en el conjunto de conceptos que conforman una disciplina. A la luz de este principio asumimos la relación de la pedagogía con otras disciplinas, convencidos desde luego de que las disciplinas avanzan a partir de conceptos y métodos que pueden provenir de otros campos de conocimiento. Pero este mismo principio puede dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enrarecimiento de los saberes.

 

Referencia:

Publicado inicialmente en la Revista Educación y Pedagogía no. 13, pp. 10-13, Bogotá, Ceid-fecode, marzo de 1988. 

Título tomado del libro: Pedagogía y Epistemología.  Autor: Olga lucía Zuluaga G. Alberto Echeverri S. Alberto Martínez B. Humberto Quiceno C. Javier Sáenz O. AleJandro Álvarez G. pp: 29-31

Foto de Michael Coghlan. Tomada de Flickr

 

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Genealogía de la figura del maestro

Ciertas condiciones propias de la cultura le asignaron al maestro un conjunto de responsabilidades que lo hicieron apóstol, pedagogo y funcionario.

Se había creado la necesidad de la instrucción de la juventud para construir la patria civilizada y próspera que el mundo reclamaba para las naciones, pero este requerimiento social, había que asignárselo a aquellas personas que reunieran las condiciones necesarias.

Se trataba pues de un encargo de la sociedad; todos los retos a los que se enfrentaba la nación estaban hablando de los deberes que tenía aquel sujeto. No fue solamente un mandato divino, también fue un encargo de los hombres. Al principio no había que definir reglamentariamente sus funciones pues era el espíritu de la época el que reclamaba un hombre con cualidades de apóstol y pedagogo, cualidades que por demás dejaban ver los valores vigentes de aquel siglo.

En cuanto encargo, debía entender su labor como un destino, pues el camino estaría trazado y no habría lugar a desviaciones. Él mismo era parte de ese destino, su vida debía “reglarse” de acuerdo con las pautas de conducta que se le impusieron. Además de ser un hombre capaz y de madura edad, debía ser de muy arreglada conducta y honrados procederes: paciente, constante, perseverante y de buena familia. Su vida: ejemplar y virtuosa, hombre recto, buen súbdito y excelente padre de familia. Su abnegación y absoluta consagración a la patria eran imprescindibles. Se recomendaba que fuera casado y mayor de 18 años y no podía padecer enfermedad crónica o contagiosa.

Con todo, éste debía ser un oficio para ejercer por vocación. Quien no le tuviera amor a la profesión debía abandonar su puesto. Evidentemente se reconocía que era una ardua labor. De allíque se necesitaran apóstoles, hombres que con singular y decidido empeño emprendieran tan ingrata y difícil misión.

“El Director de la Escuela, por la importancia de las funciones que ejerce, es uno de los primeros funcionarios del Distrito y tiene el deber de arreglar su conducta de manera que en su vida pública y privada sirva de tipo a todos los ciudadanos […] debe estar sostenido y animado por un profundo sentimiento de la importancia moral de sus funciones y fundar su principal recompensa en la satisfacción de servir a los demás hombres, y de contribuir al bien público […]. Se hará amar y respetar, no solo de sus discípulos, sino de toda la sociedad en que viva; será pundoroso y leal en sus relaciones, benévolo y afable en su trato, cumplido en sus maneras; pero deberá mostrar en todas ocasiones firmeza de carácter, para hacerse obedecer y respetar […] las faltas graves contra la moral, así en su vida pública, como en su vida privada, serán castigadas en un Maestro de Escuela con la destitución del empleo […] le está severamenmte prohibido el roce con personas reputadas como de mala conducta en el lugar, y la entrada a tabernas y casas de juego […]. Las autoridades dispensarán a los Directores de escuela una consideración especial una deferencia respetuosa, en atención al augusto ministerio que desempeña […] no podrá, sin el permiso de la Inspección local, aumentar sus medios de subsistencia con el ejercicio de funciones accesorias, o de una profesión u oficio cualquiera y este permiso se rehusará siempre que el oficio o profesión comprometa la dignidad o moralidad del Institutor, o lo distraiga de sus funciones principales […]”

“Señores maestros, la suerte de la Patria ha quedado depositada en vuestras manos […]” 

Obviamente no podía ser menos que ingrata aquella misión y solamente apta para quienes estuvieran dispuestos a sacrificar su vida en servicio a los demás: Un apóstol. A él y al cura -mentores de la moral- se les había confiado el sagrado propósito de velar por el bien.

Pero la vocación no bastaba. No bastaba la buena voluntad y la intachable conducta, no bastaba la paciencia, la tolerancia y la fortaleza de carácter, era necesaria además del cúmulo de conocimientos, una destreza y una capacitación especial en el arte de enseñar.

Al principio era poco lo que se exigía a este nivel:

“[…] pericia en leer y escribir, tintura de aritmética y capacidad para imbuir a los jóvenes máximas sanas de moral cristiana y política”.

Pero poco a poco los requerimientos fueron mayores; entonces se hizo necesario atender la cuestión a través del método. Este sería un procedimiento fácil de aprender por el cual la enseñanza se haría efectiva y útil. No era más, ciertamente, pero había que estudiarlo: con el método lancasteriano se ensayó la Escuela Mutua, aquélla donde el maestro perito, a través de monitores, enseñaba el procedimiento a seguir en cada caso.

Algunas de estas escuelas se constituyeron en las primeras Normales cuando expidieron certificados que acreditaban haberse instruido en el método, tener buena conducta en lo político y moral y desempeñarse en su destino, de una forma exacta y cabal.

 

Referencias:

Decreto Número 595 de 1886, por el cual se organiza la Instrucción Pública Primaria. El Boyacense. Tunja, Diciembre 21de 1886, No. 11, pág. 83.

Decreto del Inspector General. El Boyacense. Tunja, Octubre 5 de 1888, No. 145, pág. 1159.65

 

Título tomado del libro: Y la escuela se hizo necesario. En busca del sentido actual de la escuela.  Autor: Alejandro Álvarez Gallego. pp. 62-65

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Educación y pedagogía: una diferencia necesaria

Las Ciencias de la Educación aparecieron a principios del siglo XX, cuando se tuvo la pretensión de convertir la educación en una ciencia. Las ciencias de la educación son un conjunto de disciplinas que tienen en común el estudio de las situaciones y de los hechos educativos tanto a nivel micro como macroeducativo.

En el momento de constitución, dichas disciplinas fueron, entre otras, las siguientes: pedagogía, didáctica, filosofía de la educación, psicología de la educación, antropología de la educación, administración educativa, teorías de la programación, planeación educativa, etc.

El modelo de cientificidad adoptado por las ciencias de la educación está basado en la concepción de las ciencias que piensa el desarrollo del conocimiento desde el método de observación, experimentación y cuantificación. En suma, estas ciencias buscaron dar a la educación el carácter de ciencia experimental, cuyo propósito es el estudio del fenómeno social llamado educación, que hiciera posible, entre otros propósitos, su control y planeación.

La preeminencia dada por las ciencias de la educación al concepto educativo, desplazó el papel articulador que jugaba el concepto de enseñanza en el saber pedagógico.

El concepto educación restringe el significado, la acción y el campo del concepto enseñanza, recortando así su posibilidad de relación con otros conceptos, efecto que hemos llamado enrarecimiento, el cual se expresa en los siguientes problemas:

  • Conceptualización desarticulada

El conjunto de disciplinas que conforman las ciencias de la educación, con excepción de la pedagogía y la didáctica, se ocupan de la educación a su manera, es decir, mediante nociones, conceptos y métodos propios de una disciplina macro. Por ejemplo, la sociología de la educación hace parte de la sociología, la psicología de la educación corresponde al campo de la psicología. En tales ciencias, se operacionalizan nociones y conceptos que tienen otro régimen teórico, en la interioridad de su respectiva disciplina macro. Así, por ejemplo, el concepto de movilidad social, elaborado en la sociología, se incorpora a la sociología de la educación y a las teorías de la educación como factor de desarrollo. Las ciencias de la educación se constituyen como campos de saber en los que las disciplinas macro, despliegan una forma de ser experimental y práctica.

Las conceptualizaciones que tienen lugar en las ciencias de la educación, aportan a las disciplinas macro que las contiene, pero su aporte a la pedagogía es desarticulado: primero, porque consideran la enseñanza como un concepto operativo; segundo, porque no siendo la enseñanza el objeto de las ciencias de la educación, la enseñanza no puede cumplir una función articuladora entre pedagogía y ciencias de la educación.

  • La atomización

El campo de saber de la pedagogía es disgregado y sus criterios de verdad son puestos en crisis por los desplazamientos y la multiplicación de sus objetos en las nuevas disciplinas, como la sociología de la educación, la administración educativa, la psicología educativa. Cada una de estas disciplinas se instala en diferentes elementos de la práctica pedagógica. Unas se apropian del sujeto (maestro-niño), otras de la institución y otras del saber.

Esta disgregación del campo del saber pedagógico se materializa de diversas maneras. De una parte, la psicología educativa toma como su objeto de análisis el aprendizaje, que en adelante va a sustituir la enseñanza en las relaciones del maestro con el niño. De otra parte, la sociología de la educación se refiere a la institución educativa (escuela) para pensarla como relaciones escuela-sociedad en términos de regulación del flujo entre estas instituciones. La administración educativa se apodera de la escuela en términos de empresa, de administración de personal y de recursos. Debemos resaltar que como fruto de esta atomización el maestro es sometido a un proceso de pérdida continua de saber y de desvalorización intelectual, por cuanto las ciencias de la educación hacen del aprendizaje una práctica que coloca en lugar secundario otros saberes sobre la enseñanza y dejan al maestro un papel disciplinario, es decir, de sujeto que realiza, normatiza y supervisa los procesos de aprendizaje que le designa e impone el Estado.

Lo anterior tiene efectos fundamentales sobre la pedagogía: no es que ella haya dejado de existir, sino que las ciencias de la educación le han impuesto una existencia instrumental que hace del maestro un sujeto que aplica teorías producidas en otros saberes y ciencias. Tal condición instrumental explica su posición subalterna frente al Estado docente, expresada en la imposibilidad del magisterio de levantar proyectos alternativos frente a las políticas estatales.

Título tomado del libro: Pedagogía y Epistemología. Autor: Olga Lucía Zuluaga; Alberto Echeverri, Alberto Martinez, Stella Restrepo y Humberto Quinceno. pp. 21-22

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Pieza del mes de abril de 2020: Libro de texto ‘Alegría de Leer’

Como pieza del mes, hemos seleccionado el libro Alegría de Leer (Método Ecléctico de Lectura y Escritura Simultáneas) de la colección de Manuales Escolares que pertenece al Fondo Documental del Museo Pedagógico Colombiano. Más que un importante texto escolar, fue una técnica de enseñanza –novedosa en su tiempo por su método– empleada para la formación escolar en el campo de la lectura y la escritura desde la década de 1930 en Colombia, y como reseñan estudiosos de la historia de la educación, se convirtió en uno de los primeros textos literarios exitosos en ventas y con el que aprendieron generaciones enteras de colombianos desde 1931 hasta 1965.

Como ya hemos reseñado en otras publicaciones, leer y escribir, son dos procesos básicos y esenciales para la instrucción académica y la formación del carácter de cualquier ciudadano. En este sentido las primeras Escuelas Públicas se orientaron al desarrollo de los rudimentos de la triada “Contar, Leer y Escribir”, que se incluyó en las ramas de Instrucción Pública que se institucionalizaron en el S. XIX en Colombia, no en vano los campos de la educación fueron la Lectura, la Escritura, la Aritmética -y junto a ellas la Doctrina Cristiana-. En consecuencia, si una persona no era capaz de desarrollar estas habilidades, no podía ser un ciudadano organizado mentalmente y activo socialmente para cumplir los deberes que una sociedad en constitución y consolidación como la nuestra exigía.

Aunque ambos procesos, han estado presentes en diferentes periodos y contextos históricos, sociales y culturales, se establece que los seres humanos sabían hablar desde mucho antes de que empezaran a desarrollar los primeros sistemas de escritura. En la historia humana primero fue lo oral y después vino lo escrito. En ese orden de ideas, la lectura es un medio oral para la compresión de información y conocimientos; y en el S. XIX, en el país se procuró la alfabetización de la población a través de la religión, y el mejor instrumento (y más efectivo) para este proyecto en cuanto a la enseñanza de la lectura se refiere, fue la Biblia, porque la denominada ‘Escuela Tradicional’ consideraba que los ciudadanos debían conocer a Dios para ser buenos cristianos. Mientras que la escritura como instrumento de comunicación –mediante un soporte físico, y signos o letras–, fue restringido en el periodo colonial americano cuando el único que desarrollaba esta labor era el escribano; más adelante otros grupos sociales, accedieron a este saber, cómo lo fueron los de familias adineradas.

Posteriormente con la paulatina descentralización del dominio religioso sobre la educación, la existencia de una mayor presencia del Estado en el S. XVIII, el surgimiento de la Escuela Pública y la posterior expansión de esta durante entre la segunda mitad del siglo XIX y el siglo XX, se hizo gradualmente masivo el acceso a distintos procesos de formación para un mayor número de personas, por lo tanto se empiezan a crear materiales, elementos básicos para la práctica y enseñanza de diferentes aptitudes y destrezas escolares, y por supuesto manuales y textos escolares “modernos”; y para el caso cartillas de primeras letras, silabarios y catón, como nuestra pieza del mes, cuyo objetivo fue la enseñanza de la lectura y la escritura para los colombianos, así ambas prácticas, se consolidaron como dos saberes de alcance colectivo.

Retomando la historia de Alegría de Leer, su autoría oficial está en entredicho, puesto que la historia incluso involucra un plagio de los textos originales. El “autor” que registra en el ejemplar que exhibimos, fue Evangelista Quintana Rentería, inspector escolar del departamento del Valle del Cauca, que poseía influencia en el campo pedagógico, –y de acuerdo con estudios de historiadores y literatos– conoció a mediados de la década de 1920 en un viaje entre Popayán y Cali al verdadero autor, el educador nariñense Manuel Agustín Ordóñez Bolaños; quién había intentado publicar su obra infructuosamente, y en aquel viaje, conoció a Evangelista Quintana, este último le solicitó sus manuscritos, los cuales ojeó y leyó detenidamente durante el recorrido, con la promesa de utilizar sus influencias con el director de Educación, para hacerlos publicar.

No obstante, la realidad fue muy distinta, porque la obra efectivamente apareció publicada en 1930, pero con Evangelista Quintana y su esposa como “autor” y “coautora” respectivamente. Desde luego el nombre del “escritor” adquirió reconocimiento y así pasó a la historia bibliográfica de Colombia; de esta manera el plagio literario estuvo realizado, y hasta el 1931, el verdadero autor se entera de esto, cuando un colega suyo le revela, que: “Evangelista Quintana ha publicado unos libros de lectura, que son la misma cosa que los suyos”.

Para tener en cuenta, Alegría de Leer, no fue el primer texto para la enseñanza de la lectura escrito en Colombia, le antecedieron en 1888 la ‘Guía para la enseñanza de la lectura combinada con la escritura’ de César B. Baquero; y en 1917 la ‘Cartilla de Charry’; sin embargo, desplazó los anteriores, por varias razones, por un lado, el equilibrio de los contenidos que el texto incorporó y por otro, el contexto político coyuntural por el cambio de gobierno.

El final de la década de 1930 representó la última etapa de la hegemonía conservadora, nos encontramos con un país que avanzaba hacia la expansión de la educación primaria y donde la idea referente a que todos los colombianos tenían que aprender a leer lograba aceptación. Luego, con los gobiernos liberales se dio un paso hacia la modernización del panorama nacional en diferentes campos. En el educativo, la Escuela Pública era parte esencial del proyecto y concepción de nación liberal, y saberes como la lectura y la escritura fueron el centro de esta escuela; asimismo, se buscaba la transformación de nuestra sociedad (que por mucho tiempo se fundó sobre jerarquías tradicionales y familiares) para reemplazarla por una en el que el saber y el trabajo, pudieran convertirse en riqueza, y fueran los principios oficiales del progreso social.

Referente a los contenidos del texto, estos se alejaban del bipartidismo político que tanto daño había hecho en la sociedad colombiana; y aunque eran comunes y habituales, reflejaban una nueva visión de escuela y de país, ya que, algunos exaltaban la religión y los valores de la familia, dos asuntos fundamentales para los conservadores. Entre tanto, cuestiones como defender la tolerancia, y la igualdad moral y legal de las libertades de todos los ciudadanos, acercaban los temas del texto al liberalismo. Bajo este espíritu, Colombia estaba lista para un texto masivo y moderno, que además resultó original en muchos sentidos; y a la luz de hoy lo concebimos como un documento de interés patrimonial en el ámbito social e histórico.

En relación con su valor educativo y pedagógico, Alegría de Leer, propuso un método innovador, que dio un salto de la tradicional lectura silábica hacía un sistema ecléctico –de aprendizaje más rápido– basado en la comprensión integral de las frases (que se leían en un solo tiempo), las cuales usaban un lenguaje correcto y cuidadoso, y se apoyaban visualmente en extensas y coloridas ilustraciones que tenían fines didácticos; diferentes elementos que hicieron triunfar el texto, los cuales se aprovecharon para la enseñanza de la lectura elemental, el interés por despertar en los alumnos al aprecio por la literatura y que en general, daban muestra de los rasgos de la enseñanza activa y la Escuela Activa que se proclamaba desde la misma portada:

“La cartilla Alegría de Leer trajo a Colombia la Escuela Activa; lo hizo de forma tergiversada, para ajustarse a los requerimientos católicos sobre la educación. Una escuela activa se caracteriza por que los maestros son acompañantes de los niños en su proceso de aprendizaje, respetando su ritmo e intereses, por lo tanto, una educación activa propicia en cada niño el desarrollo de sus capacidades personales al máximo, para entregarle a la sociedad y aportar lo valioso de su individualidad, para transformarla. La Escuela Activa es la escuela de la acción, del trabajo de los alumnos guiados por el maestro. Ellos investigan y procesan la información, se responsabilizan conjuntamente en el proceso enseñanza – aprendizaje. En la Escuela Activa, sus aulas son alegres, dinámicas y bulliciosas, como consecuencia del trabajo creativo y productivo, en el que los alumnos tienen tanta participación como el maestro”. (Muñoz, 2013, p. 132).

1932, La Alegría de Leer. Indicaciones a los Maestros, pág. 13–14 (2020). Fuente: https://issuu.com/aniquilo/docs/1932_-_la_alegria__de_leer

Tan destacada fue esta propuesta, que colegas, referentes de la pedagogía a nivel mundial y personalidades de la política nacional, lo destacaron de la siguiente forma. El educador Tomás Maya, en el artículo “La caja de Lectura del maestro Ordoñez” publicado en junio de 1927, resaltaba sobre el trabajo del autor:

“El maestro Ordóñez, es el primero que realiza el verdadero sistema de lectura por palabras normales, lo que da por resultado necesario la lectura ideológica, única sensata para satisfacer lo dispuesto en el Artículo 53 del Decreto 491 de 1904, que dice: “El objeto esencial de la enseñanza primaria es el desarrollo en el niño del conjunto de sus facultades mentales. Las materias del programa deben enseñarse de manera que tiendan a perfeccionar dichas facultades y a procurar insensatamente en los niños la espontaneidad del pensamiento” … Ordóñez forma en el cerebro del niño, primero las imágenes (ejercicios de dibujo), enseña los objetos (ejercicio de percepción), con hábiles lecciones objetivas (caudal de ideas), y ofrece en seguida los signos integrales con los que hace la cámara la reconstrucción de las ideas para formar luego el juicio…” (Muñoz, 2013, p. 125).

El orador José Manuel Saavedra Galindo, por medio de una carta de 1928, indicaba:

“Tengo guardados su equipo de letras en cubos y su método de enseñanza a leer, para que por ellos aprenda a leer mi tercera niña –Alba– la ahijada del poeta Valencia. Me parece que es el mejor elogio que le puedo hacer a su obra creadora de maestro. Concuerda ella con los preceptos de los grandes genios de la instrucción primaria, con Pestalozzi, que solo enseña a aprender; con María Montessori, que enseña jugando con el niño; con Decroly, que concentra en una las nociones fácilmente convergentes…” (Muñoz, 2013, p. 125).

Ovide Decroly, importante pedagogo y profesor belga, tuvo la oportunidad de conocer el trabajo del maestro Ordoñez, en la visita que hizo en 1925 a Bogotá, y en el diploma de Ordoñez Bolaños consigno de su puño y letra, el siguiente testimonio:

“Yo admiro el método inteligente empleado por el Sr Manuel Agustín para enseñar la lectura. El procedimiento puede perfectamente asociarse al sistema ideovisual o globa que yo preconizo” (Muñoz, 2013, p. 127).

Mientras que, a nivel político, la obra también tuvo resonancia, y al respecto Agustín Nieto Caballero, fundador del Gimnasio Moderno y precursor de la llegada al país de la Escuela Activa, escribió en el diploma de Ordoñez:

“Me asocio con especial agrado a lo dicho sobre el sistema de lectura del Sr. Ordóñez por mi maestro y amigo el Dr. Decroly.”  (Muñoz, 2013, p. 127).

1932, La Alegría de Leer. Indicaciones a los Maestros, pág. 13–14 (2020). Fuente: https://issuu.com/aniquilo/docs/1932_-_la_alegria__de_leer

Resaltamos el legado de esta joya de la literatura educativa colombiana, no solo como un instrumento para la transmisión de saberes en la enseñanza de la lectura y la escritura elemental durante buena parte del S. XX; sino también, como un objeto de recordación y ‘detonante’ de la memoria colectiva de una generación de colombianos… un ‘movilizador’ de identidad nacional. Incluso pensamos que ayudo a cimentar la mentalidad del ciudadano colombiano desde la infancia, porque no solo se trataba de enseñar las primeras letras a los niños; el aprendizaje a través del texto les insinuaba que siempre leer además ocasionaría alegría, es decir, fundamentó un sentido amable y constructivo de la vida en le época.

Para conocer y consultar el libro Alegría de Leer, otros textos, manuales de alfabetización y demás archivos pertenecientes al fondo documental; y también los objetos de la historia y la práctica pedagógica que exhibimos, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.

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Palabras clave: Lectura; Escritura; Textos Escolares; Manual Escolar; Pedagogía; Educación; Maestros; Método; Escuela Activa; Museo Pedagógico Colombiano.

 

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Referencias

Pérez Silva, Vicente. Ventura y desventura de un educador. Bogotá: Ediciones Amigo Sol. Corporación La Cruz del Mayo, 2001.

Muñoz Bravo, José. (2013). La alegría de leer. Técnica original del educador Manuel Agustín Ordóñez bolaños. Revista Historia De La Educación Colombiana, 16(16), 119-139. Recuperado a partir de https://revistas.udenar.edu.co/index.php/rhec/article/view/1742

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La pedagogía como reflexión educativa subordinada

La pedagogía, por efecto de las ciencias de la educación, no sólo se atomiza, sino que se le asigna un papel subalterno definiéndola como una región, y no la más importante de las ciencias de la educación; al interior de éstas queda reducida a los procesos que se verifican en el salón de clase, atrapando todas sus conceptualizaciones entre las paredes del aula.

Esta subordinación y encierro de la pedagogía tiene graves consecuencias para los procesos de conocimiento ya que tiende un cerco disciplinario en torno a los procedimientos pedagógicos que ocurren en el interior del aula y que han sido reducidos a una existencia básicamente operativa. Dichos mecanismos disciplinarios son la clase (proceso instruccional), el programa (currículo) y el examen (evaluación instruccional). La clase en tanto que se convierte en un espacio de apropiación que tiene como única finalidad el consumo, la repetición y la verificación del saber; además, la clase es el único criterio de medición del tiempo de los saberes que son enseñados y, por lo tanto, se establece como una cuadrícula que limita los sentidos y el pensamiento del maestro, es decir, no le permite ver el movimiento real de los procesos de conocimiento.

El programa (currículo) también reduce y limita en tanto aleja al maestro de la cultura escrita, en particular del libro, a partir de la selección de lo enseñado con base en criterios e intereses sociológicos y económicos, no derivados ni del saber específico enseñado, ni de la didáctica correspondiente. El examen (evaluación curricular) es ante todo una forma jurídica, casi procesal, que indaga sobre los objetos terminales definidos desde el currículo y que hace que el saber se circunscriba a la relación medio-fin.

Estos elementos, clase, programa, examen, a los que ha sido reducida la acción de la pedagogía, van a ser reforzados desde ciertas teorías que obstaculizan pensar la pedagogía en función y relación al conocimiento, la sociedad y la cultura. Tal es el caso de la pareja enseñanza-aprendizaje, que encadena la articulación entre maestro y alumno al aprendizaje, y no a los procesos que se desarrollan en la interioridad de los conocimientos científicos, ya que su función es asegurar la vigilancia e inspección de las tareas de interacción entre maestro y alumno y para ello pone en juego las nociones de objetivos, contenidos parcelados e indicadores de evaluación. En síntesis, el currículo obstaculiza la pedagogía porque la priva de su relación con otras disciplinas y ciencias. Aún más, la pareja enseñanza-aprendizaje, derivada de la psicologización de los procedimientos de enseñanza en el aula, al tener sólo en cuenta como conducta, expresada en términos de habilidades, destrezas y comportamientos, hace omisión del discurso pedagógico y de los procesos de conocimiento que se llevan a cabo en los saberes específicos.

La subordinación de la pedagogía, por parte de las ciencias de la educación, se acentúa aún más en tanto el saber pedagógico es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestro-escuela-sociedad- Estado-cultura. La escuela es mirada sólo como prolongación del Estado, bloqueando su ubicación en el espacio de lo público, de la sociedad civil, impidiendo una relación directa entre pedagogía y sociedad, pues el eje que la suplanta corresponde más bien a una empresa que busca acoplar la escuela a los designios e intereses del Estado.

Tomado del libro Pedagogía y epistemología. Autor: Olga Lucía Zuluaga G. p.p. 24-26

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace La pedagogía como reflexión educativa subordinada