Sinopnis: Este libro está organizado en cuatro partes: Instituciones escolares y escuelas de inmigrantes, Grupos escolares y educación primaria, Escuelas aisladas y prácticas docentes, y Escuelas normales y formación del profesorado. El esfuerzo por componer la historia de las instituciones de educación primaria en Rio Grande do Sul se debe al trabajo dedicado y comprometido de un grupo de treinta autores en veinte capítulos, que presentan el resultado de este proyecto y sus desarrollos.
Como pieza del mes, seleccionamos la lonchera o caja de almuerzo de hojalata marca ‘Aladdin’ de la colección de implementos escolares del Museo Pedagógico Colombiano, este objeto de producción industrial, se empleaba como un recipiente para llevar alimentos, y fue muy representativo de la época escolar de generaciones enteras de estudiantes a nivel mundial. Lo fabricó en 1979, la compañía estadounidense —con sede en la ciudad de Nashville (Tennessee)— ‘Aladdin Industries Incorporated’, que en sus inicios se dedicó a la fabricación de lámparas de queroseno, estufas, recipientes térmicos (platos y frascos) para almacenar alimentos, loncheras, y hoy en día es una marca de productos de alimentación y bebidas .
Destacada por su línea de loncheras escolares que incluían personajes famosos de la televisión (aún recordados), por ejemplo, héroes vaqueros estadounidenses, Superman, Mickey Mouse, Los Supersónicos, entre otros; Aladdin Industries Incorporated, es el nombre de una compañía creada por el empresario Víctor Samuel Johnson Sr. (1882–1943) quien la fundó en 1908 y comenzó operaciones en la ciudad Chicago; distinguida como una de las marcas más reconocidas en la fabricación y comercialización de lámparas de queroseno, que se comienzan a producir en 1909 superando las expectativas por su funcionalidad y calidad, produciendo desde entonces y por los 40 años siguientes modelos mejorados de dicho producto conocido como la “lámpara de Aladino”, de hecho el nombre de la empresa derivó de la denominación de este invento, que se inspiró en la lámpara mágica y el genio que concedía deseos del famoso cuento para niños.
La trayectoria de la empresa se expandió progresivamente, y para 1917 comenzó a producir recipientes, platos y frascos para cocina que retenían y aislaban el calor y el frío de alimentos o líquidos, de hecho, esta serie de productos conocidos como Aladdin Thermalware, fue la primera clase de lo que hoy conocemos como termos herméticos, utilizados para guardar alimentos o bebidas calientes o frías. Esta clase de productos se vendió con éxito entre 1919 y 1943; incluso a partir de 1919 fabricó platos aislados y jarras térmicas para el ejército durante la Primera Guerra Mundial. Cuando el fundador muere en 1943, fue su hijo Víctor S. Johnson, Jr., quien asumió la dirección de la compañía, y en 1949 para centralizar las operaciones, trasladan las oficinas y las instalaciones a la sede en Nashville.
Antes de la muerte de Johnson, Sr., la empresa, comenzó a producir en la década de 1940 kits de loncheras escolares, y desde 1950, Aladdin fue la industria líder en la fabricación de productos de esta categoría y lo seguiría siendo hasta la década de 1980; la estrategia que les permitió el dominio desde los años 50 en la comercialización de estas loncheras metálicas para cargar el almuerzo, fue la obtención de licencias para el uso y reproducción de imágenes de diferentes personajes populares de la cultura norteamericana, los cuales aparecían en sus productos; por ejemplo, el primer personaje que apareció con licencia en una de sus loncheras fue la estrella de vaqueros de cine y televisión Hopalong Cassidy, que en su primer año superó las ventas de 50.000 unidades a 600.000 unidades; posteriormente otros personajes y cientos de nuevos diseños fueron incluidos para la fabricación de loncheras.
En 1965, la empresa expandió su línea de productos, a la fabricación de envases de alimentos y bebidas en acero, por lo que, en 1968, introdujo el sistema de bandejas térmicas aisladas y compartimentadas con la que se podían mantener los alimentos a la temperatura deseada durante largos períodos de tiempo. Este producto revolucionó la distribución de alimentos en aerolíneas, hospitales y otras instituciones de alimentación masiva; fue tal el éxito del sistema de bandejas que llevó a la creación de la división Aladdin Synergetics, que en 1972 estableció oficinas en Inglaterra, Francia y Alemania, y expandió el mercado de la compañía.
Entre 1980 y el año 2002 (cuando finalmente es adquirida por Pacific Market International, LLC. líder mundial en diseño, marketing y fabricación de alimentos y bebidas), Aladdin continuó creciendo y en la década de 1990, su operación permitió aumentar el número de empleados; y sus productos ganaron tal popularidad que se vendieron en cadenas de supermercados de todo Estados Unidos; por otra parte, sus loncheras se hicieron tan famosas, que eran llevadas por casi todos los escolares estadounidenses a partir de mediados del siglo XX.
El tipo de objeto reseñado se trata de un recipiente de plástico, tela o metal con cierre hermético y que sirve para almacenar, conservar y llevar alimentos; las loncheras (fiambreras) han sido de uso común y de utilidad tanto para el hombre trabajador, como para los estudiantes de diferentes épocas. En el contexto escolar, las loncheras han tenido una connotación relacionada a la moda, a corrientes de la cultura popular y quizás, un elemento capaz de transmitir la identidad de cada estudiante.
Su origen, se remonta al siglo XIX, alrededor de 1880, no obstante, se consideraba un referente a la falta de estatus social, y la carencia de tiempo y dinero para la adquisición de una comida “decente” y a una temperatura ideal. Los primeros que comenzaron a usarlas fueron miles de obreros de fábricas, minas y factorías de las ciudades en las que se desarrolló el proceso de industrialización, el acelerado avance tecnológico y los importantes cambios económicos y sociales que trajo la Segunda Revolución Industrial; incluso que las primeras loncheras fueran metálicas, no es fortuito, ya que debían aguantar el nuevo ritmo de vida de este período de la humanidad y asimismo proteger los alimentos de los peligros del lugar de trabajo.
En el contexto descrito anteriormente, fueron los escolares hijos de estos obreros, quienes, con el objetivo de emular a sus padres utilizaban recipientes similares a las loncheras hechos con cajas vacías de galletas o tabaco; pero fue en 1902, cuando apareció la primera creada para los niños, con forma de canasta de picnic y decorada con imágenes de infantes jugando. En 1935 el famoso ratón Mickey Mouse fue el primer personaje popular en aparecer en ellas; sin embargo, la lonchera tal como la concebimos hoy, realmente aparece en el mercado y como parte de la vida e identidad escolar desde la década de 1950, siendo como ya referimos la compañía Aladdin, la pionera en producirlas y a las cuales en 1962 se les estampó por primera vez formas en tercera dimensión sobre el metal; durante estos años se incluirían en los diseños todo tipo de personajes: dibujos animados, atletas, películas, series de TV, entre otros; luego a inicios de los años 70, la hojalata con la que se fabricaban debe ser reemplazada por motivos relacionados a las afectaciones que el plomo contenido en este tipo de material causaba en el organismo humano, por lo tanto, así inició el declive de la lonchera de metal y al mismo tiempo el auge de la lonchera de plástico, de menor costo de producción y sin efectos negativos sobre la salud. Ya a finales del siglo XX, se rediseñan y transforman, con nuevos materiales y formas, al punto que hubo un regreso ‘nostálgico’ a su origen reapareciendo la lonchera metálica; hoy en día, la tecnología ha cambiado la forma de producción de este tipo de objetos, al punto que dejaron de ser simples recipientes para transportar alimentos, convirtiéndose ahora en porta alimentos eléctricos capaces de calentarlos y hasta cocinarlos.
Sobre su importancia, con relación a la cotidianidad escolar, se trata de un elemento que ha permitido la interacción entre estudiantes con gustos e intereses comunes, ya que, por los distintos diseños, formas y personajes, era habitual observar grupos de estudiantes que llevaran la misma lonchera, por consiguiente, parte de la identidad de los estudiantes se vinculó al tipo de lonchera que tuvieran, y este objeto básico en la indumentaria de millones de estudiantes, pudo reafirmar la personalidad de cada individuo en sus diferentes etapas, siendo protagonista de la experiencia escolar. No obstante, su función más importante, se relaciona al cubrimiento de las necesidades nutricionales de los estudiantes, debido a que, un contenido balanceado en la lonchera podía asegurar un rendimiento óptimo en aulas y colegios, en consecuencia el aporte de estas para la recuperación de energía física y mental, contribuyó a un proceso de aprendizaje y formación más adecuado.
“Sin duda las loncheras seguirán siendo instrumento de niños y adultos para obtener una comida sana y una buena nutrición. Actualmente también forman parte de unos de los artículos más preciados por los coleccionistas o amantes de la memorabilia, ya que son una puerta al pasado” (Torreangel, 2010).
Para conocer la Lonchera ‘Aladdin’ de personajes infantiles de la compañía de entretenimiento Disney, otros objetos e implementos escolares de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.
Como pieza del mes, hemos seleccionado el Reloj de pared antiguo de sistema de engranajes de la colección de mobiliario escolar y otros objetos que hacen parte del aula escolar que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano. Objeto de producción industrial, empleado en los esquemas de la organización espacial interna de las aulas escolares; con el cual los maestros marcaban y controlaban con precisión los tiempos escolares, los cuales se dividían en horas y minutos de acuerdo con las diferentes actividades que se desarrollaban en las escuelas; aproximadamente fue fabricado a mediados de la década de 1920, por la compañía estadounidense ‘Simplex Time Recorder Co.’ que tenía sede en la ciudad de Gardner, estado de Massachusetts; la cual en sus inicios se dedicaba a la fabricación de relojes e instrumentos para el registro preciso del tiempo, y que, posteriormente expandió sus actividades al mercado de sistemas de construcción, sistemas de seguridad y sistemas de alarmas contra incendios.
Simplex Time Recorder Co., es el nombre de una compañía familiar fundada en 1894 por el ingeniero estadounidense Edward Goodrich Watkins (1865–1942), quién centró su ingenio y esfuerzos como director del departamento de ingeniería de Heywood Brothers & Wakefield Co. en la búsqueda de un modo mejor para chequear el tiempo y controlar la asistencia y puntualidad de los empleados de esta empresa dedicada a la fabricación de sillas y mobiliario escolar; fruto de este trabajo, inventó y patentó el reloj (registrador) de tiempo de pulsación de botón (y perforación) Simplex, que fue el primer instrumento preciso y de fácil uso –de hecho el nombre de la compañía se derivó de la simpleza para el empleo de su invento (Simplex: simple)– para el registro de tiempo; y asimismo impulsó la creación de Simplex una compañía de fabricación de relojes, que se le considera, la piedra angular del negocio y la industria internacional de fabricación de este tipo de productos, que fueron muy populares en los lugares de trabajo de todo el mundo desde finales del siglo XIX.
Sede matriz de Simplex Time Recorder Co. (sin fecha). [Fotografía] Recuperado de: https://simplex-fire.com/en/us/_layouts/simplexassets/Images/our-history.gif [Acceso 10 Septiembre 2020].Jiménez, S. (2017). Frente del reloj donde se observa la inscripción de la marca ‘SIMPLEX TIME RECORDER CO. GARDNER, MASS., U. S. A.’. [Fotografía]. Fuente: Museo Pedagógico Colombiano.
Sobre la trayectoria de Simplex Time Recorder Co., operó durante más de un siglo bajo la propiedad privada de la familia Watkins; desde su fundación y a lo largo de las siguientes décadas fabricó y vendió con éxito muchos modelos de sistemas de control del tiempo. En la década 1950, la compañía, expandió sus negocios al desarrollo de sistemas de construcción y alarmas contra incendios, razón por la cual, en 1958 compró IBM Time Division (la División de equipos de tiempo de IBM) –que incluyó la División de protección contra incendios de IBM–; en 1963, para fortalecer la posición de Simplex en el mercado mundial, amplían sus instalaciones y abren sucursales en todo el mundo; luego en 1964, adquieren la empresa británica Gledhill–Brook, igualmente dedicada a la fabricación de instrumentos para el registro del tiempo, convirtiéndose así en Simplex Time Recorder (UK) Ltd. Hasta la década de 1980, la compañía tuvo el monopolio del mercado de dispositivos de registro de tiempo; y a finales del año 2000, se convierte en SimplexGrinnell, cuando es adquirida por Tyco International plc., empresa líder mundial en las industrias de soluciones de seguridad y protección contra incendios, especializada en sistemas de comunicación y otros servicios; para tener en cuenta la historia de Simplex Time Recorder Co., también narra la historia de tres generaciones de la misma familia.
Otros aportes significativos del ingeniero Watkins, que hicieron que los activos e impacto de la empresa crecieran, fueron el desarrollo del registrador de tiempo de modelo de tarjeta, utilizado por miles de trabajadores quienes por medio de este dispositivo registraban el tiempo de su trabajo insertando «tarjetas de tiempo» individuales; e igualmente, la creación de los sistemas de relojes sincronizados, que hasta hace poco fueron utilizados en muchas escuelas; y que, como nuestra pieza del mes, hicieron parte de una serie de productos conocidos como Master Clocks (Relojes Maestros) los cuales se sincronizaban a relojes ‘esclavos’, es decir se trataba de un reloj de precisión central que proporcionaba señales que ajustaban los tiempos de otro conjunto de relojes, sistema que se conformaba por una red de relojes eléctricos conectados por cableado a un reloj de péndulo principal (maestro).
Dicho sistema, comenzó a utilizarse en instituciones como fábricas, oficinas y escuelas a inicios del siglo XX; de manera que esta clase de relojes son uno de los primeros dispositivos de la tecnología de la información que no solo en el espacio del trabajo, sino también en oficinas y escuelas, registró las idas y venidas tanto de trabajadores como de maestros y estudiantes. Por lo tanto, el reloj que exhibimos en el Museo es de aquellos inventos de la vida industrial que igualmente hicieron parte de la cotidianidad escolar; recordemos que algunas maletas, loncheras de hojalata y otros elementos usados por muchos estudiantes durante una parte del siglo XX estuvieron inspiradas en diseños que usaron de forma masiva las poblaciones de obreros de muchas ciudades de la industrialización.
Sobre la historia de los relojes, debemos señalar que son instrumentos creados con el objetivo de medir, mantener e indicar el tiempo en horas, minutos o segundos, y que por supuesto nos permiten conocer la hora actual; aunque pueden tener otras funciones, esto de acuerdo con la tecnología del reloj que cada uno usemos, ya que con la evolución en su fabricación los nuevos modelos gozan de mayor precisión, funciones complementarias y mejor presentación estética.
Es uno de los instrumentos más populares en cualquier sociedad –y que no pierde vigencia–, debido a que muchas personas disponemos de uno o varios relojes, incluso en muchos hogares y otros espacios pueden coexistir varios tipos de ellos; algunos electrodomésticos los incorporan en formato digital o electrónico, y en cada computadora y teléfono móvil tenemos uno; además de la función práctica que significa el uso de estos en la vida diaria –imaginen por un momento ¿cómo sería nuestra vida sin una forma sencilla de medir el tiempo y sin un instrumento como el reloj?–, muchos modelos se les considera objetos preciados de joyería y otros también símbolos de distinción y valoración a nivel social.
Los primeros dispositivos para la medición del tiempo aparecieron en la antigüedad, al respecto en el siglo I a.C. Vitruvio en sus tratados hablaba del reloj de agua, el de aire, el de fuego, el de sol y de otras categorías desconocidas; mientras que otros modelos, estaban ligados a la observación de los movimientos de los astros del cielo, por ejemplo, el Gnomon un tipo de reloj solar utilizado por los antiguos egipcios. Posteriormente en territorio europeo presuntamente aparecen otros relojes, en el siglo VIII los relojes de arena (que se popularizaron hasta el siglo XIV, por lo que se considera que se originaron en el medievo); y en este mismo territorio, en el siglo X al parecer se inventaron los grandes relojes de pesas y ruedas; otra fuente interesante y precedente sobre los relojes, lo encontramos en La Divina Comedia, obra de la literatura universal escrita por Dante Alighieri, en la que él describió una especie de relojes mecánicos con alarma «cuyas ruedas se mueven unas a otras, y apresuran a la que va delante hasta que se oye tin tin con notas tan dulces«[1]; en el siglo XIV, la historia habla del primer reloj construido sobre principios de mecánica en Inglaterra por Richard de Wallingford y es a partir de ese momento cuando se construyen otros relojes mecánicos en Europa, especialmente para torres de iglesias, catedrales y ayuntamientos; a mediados del siglo XV, en Francia fueron inventados los relojes portátiles o de bolsillo, los cuales eran de precisión deficiente y por demás se les consideraba mecanismos raros y costosos que solamente las clases altas de la sociedad podían adquirir, incluso fue necesario que los relojeros aprendieran orfebrería, ya que en la fabricación de este tipo de relojes con frecuencia se utilizaban materiales preciosos.
Para regular la maquinaria del reloj y hacerlo más exacto, fue el famoso astrónomo, ingeniero y matemático italiano de la Edad Media Galileo Galilei, quién investigó sobre un método y la posibilidad de regularlos mediante el uso del péndulo; sin embargo el procedimiento se desarrolló hasta mediados del siglo XVII, cuando el inventor neerlandés Christiaan Huygens aplicó el péndulo a los relojes de torre o de pared, a él se le atribuye la invención del reloj de péndulo moderno; finalmente, las mejoras realizadas por inventores del mismo siglo impulsaron la existencia de relojes mecánicos más precisos, cómodos y regulares, en este sentido, la reducción del tamaño de las maquinarías permitió que los relojes fuesen portables, de hecho poder consultar la hora en cualquier instante fue uno de los grandes avances de la relojería; pero fue hasta la segunda mitad del siglo XIX cuando la empresa suiza Patek Philippe & Co. inventó el reloj de pulsera –en un principio diseñado como un objeto de joyería de uso exclusivamente femenino–.
A inicios del siglo XX, el reloj de pulsera se convirtió en un objeto útil para la aviación(a consecuencia de que los pilotos, tomaban sus relojes de bolsillo y con una correa los ataban a sus piernas o brazos, además los aviones de la época carecían de cualquier tipo de instrumentación, por lo tanto estos relojes fueron muy importantes para calcular rumbos, distancias y horas de combustible restantes para continuar en vuelo); pero fue con el estallido de la Primera Guerra Mundial (1914–1918) cuando el reloj de pulsera, dejó de ser de uso femenino –antes los hombres llevaban relojes de bolsillo y no de pulsera porque se consideraba que “era cosa de mujeres” –; en este conflicto bélico, los ejércitos notaron que era una desventaja que sus soldados se despistaran mirando sus relojes de bolsillo, por este motivo los relojes de pulsera se popularizaron.
Actualmente existen una gran variedad y tipos diferentes de relojes, por ejemplo, los de uso personal en su mayoría son mecánicos y electrónicos, sean analógicos (indican la hora, minutos y segundos en una circunferencia numerada, mediante manecillas o agujas) o digitales (indican la hora mediante números y son de funcionamiento electrónico) ambos funcionan con una pequeña pila eléctrica que mediante impulsos hace girar las agujas o marcar los números; igualmente existen gran cantidad de relojes mecánicos para uso personal (de pulsera o de bolsillo) o de uso general para otros espacios (relojes de pared y antesala), es importante resaltar que los de tipo mecánicos se les considera por los expertos como obras de arte mecánicas.
Sobre su función, en escuelas, colegios y universidades, como reseñamos en un comienzo, generalmente se utilizaban para marcar y controlar de forma precisa el tiempo en las aulas, controlar con exactitud la duración de las sesiones de clase, los tiempos de instrucción de los estudiantes, los descansos, el tiempo libre que pudiera existir y hasta los movimientos de los estudiantes y profesores. Los relojes, fueron y aún son, un objeto primordial para la experiencia educativa, y por lo tanto no están colocados al azar dentro de los salones; incluso no existió un modelo espacial del aula de clase en el que estos instrumentos no fueran un elemento esencial para la organización de estos espacios, y su distribución en las aulas lo hizo protagonista también de la experiencia escolar y la interacción entre profesores y demás estudiantes.
Además, para la formación del hábito de la puntualidad, entendida como una regla o virtud de respeto hacia los demás, en la que nos coordinamos cronológicamente para ejecutar alguna tarea o acción requerida en un tiempo determinado y en un plazo anteriormente comprometido; y por supuesto disciplinar a los estudiantes en el concepto práctico del buen uso del tiempo, el reloj jugó un papel fundamental dentro de la vida escolar, ya que la experiencia del aprendizaje no solo se basaba en adquirir conocimientos e información, también fue, es y será un baluarte para la formación de ciudadanos de buenas prácticas y costumbres socialmente correctas.
Para conocer el Reloj antiguo ‘Simplex’, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.
Master clock. (2018, 13 de diciembre). Wikipedia, the free enciclopedia (la enciclopedia libre). Fecha de consulta: Septiembre 9 de 2020. Desde: https://en.wikipedia.org/wiki/Master_clock
Simplextime, Technologically advanced products for clock systems (2020) Our History | Simplex Time Australia. (2020). Fecha de consulta: Septiembre 10 de 2020. Desde: https://www.simplextime.com.au/about/our-history
El ámbito del museo escolar es la escuela y su comunidad, particularidades que lo diferencian de otro tipo de museos; responde al complemento de los contenidos curriculares; su accionar involucra docentes, estudiantes y comunidad, pues está vinculado estrechamente con el patrimonio tangible e intangible de la comunidad y genera experiencias creativas de aprendizaje. Su colección se estructura con los objetos aportados por la comunidad educativa, la sede es un espacio de la escuela donde, docentes y alumnos diseñan exposiciones, llevan su registro y a partir de ellas, desarrollan actividades diversas que complementan los contenidos curriculares desarrollados.
Esto favorece el rescate de los valores tradicionales, el conocimiento de la historia local y el vínculo de los aprendizajes con la vida cotidiana. Lanz C. (1996), señala: “a través de la indagación, exploración, investigación de la realidad social y natural de un entorno comunitario los escolares se convierten en investigadores para producir holísticamente conocimientos científicos desde sus propias perspectivas”.
La propuesta de un Museo Escolar puede resultar muy innovadora, sin embargo, no ha tenido un desarrollo muy amplio y son muy pocas las experiencias exitosas debido a entre otras cosas, a que el mismo concepto de Museo en general y de museo escolar en particular son desconocidos. La programación desarrollada en los departamentos de educación de los museos no llega a todas las escuelas de su entorno y en muchas ocasiones se convierten casi exclusivamente, en el desarrollo de una visita guiada que sigue un guion repetitivo, el cual en ocasiones puede resultar aburrido para los estudiantes.
Por otra parte, no existe suficiente y accesible material bibliográfico acerca de los museos nacionales y regionales y mucho menos de material pedagógicamente atractivo sobre las exposiciones en desarrollo.
Estas experiencias en mucho podrían orientar el trabajo de docentes en la escuela, aunado al hecho que muy poco personal de los centros educativos conoce las funciones de un museo y menos sobre los procesos para la implementación de un museo escolar. A pesar de que un alto porcentaje de la población tiene acceso a Internet los Museos Nacionales son prácticamente desconocidos en las regiones de provincia y mucho más sus programas y colecciones.
No obstante, el museo se presenta como una novedosa herramienta de educación no formal que permite fortalecer las experiencias de la escuela formal; pues permite concretar vivencias del estudiante que favorece la integración del conocimiento teórico y experiencial con testimonios tangibles e intangibles de la cultura nacional y local.
Es por ello que los museos cuentan con el área de educación que formula y planifica muestras expositivas y desarrolla estrategias diferenciadas dirigidas al público escolar y extraescolar. en la actualidad el avance de las tecnologías de comunicación ha permitido que los museos desarrollen una infraestructura con dispositivos audiovisuales interactivos que atraen la atención de público de todas las edades y a nivel pedagógico, experiencias que van a permitir a los estudiantes fijar en su memoria por más tiempo objetos, personajes y hechos de su historia y de su cultura. Igualmente, en un Museo Escolar con los recursos propios de la escuela se pueden realizar muchas actividades que van a favorecer el aprendizaje significativo de sus estudiantes.
La escuela posee múltiples espacios para el encuentro de saberes y para la difusión de relatos, y es el Museo Escolar uno de estos tantos espacios donde bien pueden empezar a encontrarse esos elementos que nos permitan convivir con nuestra cultura, con nuestros principios, nuestros valores sin por ello desconectarnos con las tecnologías de información. Por el contrario, incorporar estas para que sean un recurso que nos permita difundir esos elementos que nos identifican dentro de un espacio pluricultural.
El Museo Escolar es entonces una iniciativa que debe partir desde la necesidad de desarrollar un diálogo en torno a los elementos culturales que se hallan en la comunidad y donde la escuela, no debe estar divorciada a estas realidades, sino que por el contrario debe afianzar dichos valores a través de todas las estrategias posibles.
A partir del diagnóstico que bien puede realizar el maestro en función de los elementos patrimoniales deberá establecer las oportunidades para rescatar dicho patrimonio, conservarlo, exhibirlo y desde el mismo generar diversas experiencias pedagógicas y culturales.
Entonces, ¿qué es un Museo Escolar?, un Museo Escolar es un espacio para el encuentro de la comunidad educativa con su patrimonio, con sus valores e identidad. Es un espacio donde el objeto recrea la historia para entablar diálogos con los estudiantes, los profesores y la comunidad en general.
También es una oportunidad para visibilizar la comunidad y la escuela a través de la conservación tomando en cuenta el tipo de colecciones y tipos de propuestas museográficas que se puedan desarrollar en el recinto educativo.
El ámbito del museo escolar es la escuela y su comunidad, particularidades estas que lo diferencian de otro tipo de museos; responde al complemento de los contenidos curriculares; su accionar involucra docentes, estudiantes y comunidad, pues está vinculado estrechamente con el patrimonio tangible e intangible de la comunidad y genera experiencias creativas de aprendizaje.
Su colección se estructura con los objetos aportados por la comunidad educativa, la sede es un espacio de la escuela donde, docentes y alumnos diseñan exposiciones, llevan su registro y a partir de ellas, desarrollan actividades diversas que complementan los contenidos curriculares desarrollados.
Esto favorece el rescate de los valores tradicionales, el conocimiento de la historia local y el vínculo de los aprendizajes con la vida cotidiana. Lanz C. (1996), señala: “a través de la indagación, exploración, investigación de la realidad social y natural de un entorno comunitario los escolares se convierten en investigadores para producir holísticamente conocimientos científicos desde sus propias perspectivas”.
La propuesta de un Museo Escolar puede resultar muy innovadora, sin embargo, no ha tenido un desarrollo muy amplio y son muy pocas las experiencias exitosas debido a entre otras cosas, a que el mismo concepto de Museo en general y de museo escolar en particular son desconocidos.
La programación desarrollada en los departamentos de educación de los museos no llega a todas las escuelas de su entorno y en muchas ocasiones se convierten casi exclusivamente, en el desarrollo de una visita guiada que sigue un guión repetitivo, el cual en ocasiones puede resultar aburrido para los estudiantes.
Por otra parte, no existe suficiente y accesible material bibliográfico acerca de los museos nacionales y regionales y mucho menos de material pedagógicamente atractivo sobre las exposiciones en desarrollo. Estas experiencias en mucho podrían orientar el trabajo de docentes en la escuela, aunado al hecho que muy poco personal de los centros educativos conoce las funciones de un museo y menos sobre los procesos para la implementación de un museo escolar.
A pesar de que un alto porcentaje de la población tiene acceso a Internet los Museos Nacionales son prácticamente desconocidos en las regiones de provincia y mucho más sus programas y colecciones.
No obstante, el museo se presenta como una novedosa herramienta de educación no formal que permite fortalecer las experiencias de la escuela formal; pues permite concretar vivencias del estudiante que favorece la integración del conocimiento teórico y experiencial con testimonios tangibles e intangibles de la cultura nacional y local. Es por ello que los museos cuentan con el área de educación que formula y planifica muestras expositivas y desarrolla estrategias diferenciadas dirigidas al público escolar y extraescolar.
En la actualidad, el avance de las tecnologías de comunicación ha permitido que los museos desarrollen una infraestructura con dispositivos audiovisuales interactivos que atraen la atención de público de todas las edades y a nivel pedagógico, experiencias que van a permitir a los estudiantes fijar en su memoria por más tiempo objetos, personajes y hechos de su historia y de su cultura. Igualmente, en un Museo Escolar con los recursos propios de la escuela se pueden realizar muchas actividades que van a favorecer el aprendizaje significativo de sus estudiantes.
Como pieza del mes, hemos seleccionado el Manual de Urbanidad y Buenas Maneras para Uso de la Juventud de Ambos Sexos de la colección de Manuales Escolares que pertenece al Fondo Documental del Museo Pedagógico Colombiano. Frecuentemente conocido como “Urbanidad de Carreño” –esto por el apellido de su autor a quién reseñaremos posteriormente–, es un manual para la práctica de buenos modales que tuvo gran repercusión a nivel mundial especialmente en el mundo hispanohablante, el cual se inspiró en textos franceses e ingleses de carácter similar, y que se remonta para mediados del siglo XIX, específicamente 1853; sin embargo, la edición que exhibimos en el Museo fue publicada para 1868 en Nueva York por la editorial estadounidense D. Appleton & Company.
De acuerdo con su extenso título: “Manual de Urbanidad y Buenas Maneras para Uso de la Juventud de Ambos Sexos; en el cual se encuentran las Principales Reglas de Civilidad y Etiqueta que deben Observarse en las Diversas Situaciones Sociales”, el objetivo principal de éste fue corregir o “blanquear” el comportamiento de la sociedad de su tiempo —especialmente de quienes no eran considerados cortesanos y cultos— a través de una reglas basadas en la moral cristiana para la formación de ciudadanos con entendimiento de los deberes, y la capacidad de educarse para poner práctica un conjunto de conductas (consideradas dignas) fundamentadas en los buenos modales y costumbres para relacionarse con otras personas según diferentes situaciones y espacios, que abarcaban la vida como individuos y desde luego la vida colectiva en sociedad en paz, respeto, orden, felicidad y virtud. Al respecto con el enfoque de este manual, se podría reflexionar de forma crítica en nuestro tiempo sobre el siguiente supuesto: que la condición de pobreza no es motivo para no ser digno, para no ser honesto y para no ser un ciudadano decente, cívico y con modales.
Pero por este mismo motivo, se convirtió rápidamente en una lectura obligatoria para la gente de la época, quienes en general trataban de guiarse y adiestrarse por sus preceptos, al punto que no hubo hogar donde padres y madres no invocaran las enseñanzas de Carreño a la hora de educar y orientar la formación de sus hijos. Por ejemplo, en la estructura de sus capítulos y secciones, se trataban asuntos como los deberes morales de los hombres con Dios, con la sociedad, con sus padres, con la patria y consigo mismos; se explicaban las normas a seguir en la casa, la calle, la iglesia, la escuela (llamada la casa de la educación) y el trabajo.
Compendio del Manual de urbanidad y buenas maneras de Manuel Antonio Carreño (1875). Artículo III. Del modo de conducirnosa en las casas de educación (escuelas). Fuente: https://openlibrary.org/
También se dedicaban apartados enteros sobre la descripción de la buena conducta en la vida familiar, la correcta higiene personal y el aseo en general, el desarrollo de conversaciones, el comportamiento en la mesa, el modo de actuar en visitas, reuniones, honras fúnebres, bailes, festines; incluso abordaba temas en relación con la correcta vestimenta y la presentación personal; entre otros contenidos, como eran la vida en comunidad, la hospitalidad, el fomento de algunos valores morales y lo que hoy llamaríamos ‘don de gentes’.
Acerca del concepto de urbanidad, entendido como la práctica de las virtudes y del conjunto de normas para tener una buena actitud social y llevar una vida en convivencia, este nació en la Europa del siglo XVIII (a pesar de tener algunos precedentes más antiguos) en un contexto histórico que probablemente tuvo una perspectiva de exclusión, puesto que, anteriormente lo que hoy conocemos como ‘urbanidad‘ era una manera de proceder que solo la practicaban un grupo pequeño de personas, evidentemente quienes pertenecían a la nobleza o grupos de la alta sociedad; sin embargo, copiar aquellos nobles modales , permitía a los considerados humildes, ser ‘aceptados’ en las altas esferas de la sociedad. En este sentido, así como en América Latina se registró el Manual de Carreño, equivalente en contenidos, se publicó en 1835 para la población norteamericana un libro sobre leyes de etiqueta y reglas de buena conducta en sociedad, conocido como: «The Laws of Etiquette or Short Rules and Reflections for Conduct in Society«.
En relación con el autor de nuestra pieza del mes, fue escrita por el músico, pedagogo y diplomático venezolano, Manuel Antonio Carreño (1812—1874) que nació en Caracas y falleció exiliado en Francia. Quien a nivel pedagógico no solo se destacó —y pasó a la historia— por el Manual de Urbanidad y Buenas Maneras (que hoy reconocemos con su apellido); sino que también, fundó instituciones educativas y tradujo al castellano obras para la educación, como catecismos y métodos para el estudio de la lengua latina en su país.
Como dato curioso, Carreño era sobrino del educador Simón Rodríguez que además de haber sido el insigne maestro de Simón Bolívar; fue una figura fundamental para el pensamiento ilustrado y pedagógico latinoamericano del siglo XIX, pues planteó el fin social de las escuelas y la educación, como fundamentos del saber e instrumentos a través de los cuales todos los pueblos y sus ciudadanos sin exclusión alguna, alcanzarían la modernización, el progreso, la formación para el trabajo y la adquisición de nuevos hábitos para la consolidación de las nacientes repúblicas americanas.
Respecto a los manuales escolares, son obras que tienen como objeto la enseñanza, por lo que, constituyen una exposición ordenada y secuencial de una disciplina escolar. Las principales particularidades del manual escolar son:
“Intencionalidad por parte del autor, sistematicidad en la exposición de los contenidos, secuencialidad, adecuación para el trabajo pedagógico, estilo textual expositivo, combinación de texto e ilustraciones [en la mayoría de ellos], reglamento de los contenidos, de su extensión y del tratamiento de los mismos e intervención estatal administrativa y política” (Varela, 2010, p. 99).
Otra característica fundamental de los manuales empleados desde el siglo XVIII hasta la primera mitad del siglo XX es que, a diferencia de los libros de texto (producidos a partir de la segunda mitad de siglo XX), estos estaban dirigidos exclusivamente a los maestros ya que, una de sus funciones era regular las prácticas de enseñanza y los saberes que circulaban en las escuelas.
Según el centro de investigación MANES, los manuales escolares se clasifican, en cuatro principales grupos: Textos de primeras letras [cartillas de lectura, catones, silabarios y citolegias (métodos de lectura rápidos)]; Catecismos (religiosos y laicos); Manuales específicos para disciplinas escolares (matemáticas, historia natural, geografía, historia, entre otras); y (como nuestra pieza del mes –en una categoría aparte, pues no estaban destinados únicamente a la Escuela sino, además, a la Familia–) los Manuales de urbanidad.
Resaltamos el legado de esta joya de la ‘urbanidad hispanoamericana’ que coadyuvo a corregir muchas conductas y armonizó las relaciones entre sujetos y la vida de la sociedad latinoamericana de ese tiempo. Sin duda fue uno de los pilares documentales para la enseñanza del civismo y los buenos principios sin distinción de género; inclusive muchos de nuestros abuelos lo consideran ‘la biblia de los buenos modales’, y ¿cómo no exaltar la memoria de Carreño y los contenidos de este Manual?, si fue capaz de moldear una sociedad diferente desde mediados del siglo XIX y parte del siglo XX.
Su obra fue un instrumento clave para la difusión masiva de las leyes de la moral, las buenas costumbres y los comportamientos considerados ‘ideales’ transmitidos de generación en generación; y aunque el Manual de Carreño se sigue publicando, ya no es muy usual su consulta ya que, los conceptos de ciudadanía y sociedad han cambiado –y continuarán transformándose– y algunas de sus posturas se consideran descontextualizadas y resultan algo radicales para la sociedad actual. Por supuesto, debemos resaltar que algunos temas tratados por el manual no pierden validez, por lo tanto, muchas de sus normas siguen vigentes, por ejemplo: respetar a los padres, asearse antes de salir de casa, tener buenos modales en la mesa, caminar sobre la acera y saludar.
Para consultar el Manual de Urbanidad y Buenas Maneras para Uso de la Juventud de Ambos Sexos, otros textos, manuales de alfabetización y demás archivos pertenecientes al fondo documental; y también los objetos de la historia y la práctica pedagógica que exhibimos, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m. en las instalaciones del Museo, ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11–86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.
Palabras clave: Manual de Urbanidad; Manuel Antonio Carreño; Buenas Maneras; Civismo; Manual Escolar; Familia; Educación; Moral; Museo Pedagógico Colombiano.
BBC News Mundo. 2020. Manuel Carreño, el Venezolano que le enseñó buenos modales a América Latina (y a España). Fecha de consulta: Agosto 14 de 2020. Desde: https://www.bbc.com/mundo/noticias-46039565
Gotzens (2001) sostiene que existen alternativas a los castigos cuando de procesos formativos se trata, y que la más relevante o adecuada es la sanción directamente relacionada con las consecuencias naturales derivadas del comportamiento de un estudiante o las consecuencias lógicas del mismo. Las primeras, las consecuencias naturales, están directamente relacionadas con aquello que se sigue de manera natural del comportamiento de un niño, por ejemplo, al jugar con la comida y regarla por el piso, no ofrecerle (tener) inmediatamente otro plato de comida, o al llegar tarde a la escuela, encontrar la puerta cerrada y por lo mismo no poder acceder a las clases. Este tipo de consecuencias naturales ocurren sin la intervención del adulto, y en la mayoría de los casos se terminan convirtiendo en una sanción para el niño. Sin embargo, es importante que los adultos puedan parar este “ciclo de consecuencias naturales” en un determinado momento, pues no se puede permitir que ellas vulneren los derechos fundamentales del menor de edad, causándole dolor o sufrimiento.
En el mismo sentido, afirma Gotzens (2001) que otra forma de sanción son las consecuencias lógicas que siguen del comportamiento inadecuado de un estudiante, de tal manera que este puede tomar conciencia de la racionalidad de sus actos y de cómo estos tienen una racionalidad y desencadenan unas consecuencias que son consecuentes con la manera de actuar, lo que a la postre se convierte en una sanción. Este tipo de consecuencias es más coherente con una sanción que con un castigo, y probablemente sirvan para modificar el comportamiento inadecuado del estudiante.
Avanzando un poco más en este tipo de sanciones, se puede seguir lo propuesto por Jean Piaget a este respecto y que tiende a ser una alternativa al castigo que refuerza la heteronomía para ir en dirección de las consecuencias lógicas y probablemente ayude de manera significativa a que el estudiante no refuerce su heteronomía, sino que avance en el desarrollo de su autonomía y en su concepción de justicia.
Piaget propuso una división de los tipos de sanciones que los adultos deberían habitualmente emplear para corregir el comportamiento de los niños. Estas pueden ser: expiatorias o por reciprocidad.
Las sanciones expiatorias se caracterizan por usar la coacción y establecer una relación arbitraria entre la sanción y el acto sancionado, de tal manera que el niño aprende a comportarse de una manera determinada solamente para evitar el castigo. Ejemplos de este tipo de sanciones son la imposición de no comer postre por romper una porcelana, o no poder salir por obtener malas calificaciones. Como puede verse, no existe una relación lógica entre el comportamiento inadecuado y la sanción expiatoria o el castigo recibido (Kamii y De Vries, 1995).
Por otra parte, a las sanciones por reciprocidad las caracteriza una coacción mínima y tienen una relación lógica o natural con el acto sancionado. Por ejemplo, cuando un niño rompe una porcelana, la sanción por reciprocidad es decirle que no se volverán a comprar cosas bonitas o este tipo de adornos para la casa, hasta que él aprenda a cuidarlos (Kamii y De Vries, 1995).
Las sanciones expiatorias también son llamadas negativas y se corresponden con el concepto común de castigo, ya que se impone algo desagradable que motive o estimule un cambio en el comportamiento. Al ser arbitrarias, por no ser lógicas o consecuencias naturales, dificultan la comprensión por parte del niño sobre el porqué de la sanción e incentivan la presencia de una moral heterónoma. En comparación con esto, las sanciones por reciprocidad, también conocidas como positivas, al no exigir comportamientos arbitrarios facilita el entendimiento de la sanción, potencian la aceptación de esta y aumentan la posibilidad que el niño actúe voluntariamente, acercándolo a la autonomía.
Piaget propuso seis clases de sanciones por reciprocidad que no son excluyentes entre sí y mantienen el mismo principio de aplicación de las sanciones lógicas. Él advierte que cualquiera de estas sanciones podría en algún momento llegar a convertirse en expiatoria si el adulto tiene una actitud que tiende hacia el castigo, por lo cual aconseja que para mantener las sanciones por reciprocidad debe procurarse una actitud de cooperación entre el adulto y el niño (Kamii y De Vries, 1995).
Referencias
Gotzens, C. (2001) La disciplina escolar. En cuadernos de educación 2° edición, ICE Barcelona, España: Horsori
Kamii, C. y De-Vries, R. (1982). La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid, España: Visor.
Es extraer significado de un texto en cuatro niveles:
Informativo. Son los trozos de información dados por unas reglas. El autor supone algo del lector y organiza el texto.
Retórico. Es el significado de la información. Son los propósitos del autor.
Textual. La lengua y su gramática indican tales propósitos.
Nacional. Es el diagrama que el lector hace del libro: su color o colores, la forma, el lugar, el tiempo, los personajes.
En estos niveles se da la situación comunicativa entre autor-libro lector. Es necesario que el lector también identifique el tipo de texto que llega a sus manos, y cómo está constituido desde los subtítulos, los campos semánticos, la puntuación, la sintaxis, el vocabulario, la ortografía. El texto es un mundo mágico y la lectura de él es vivir, abordar esa fantasía. Buñuel dijo alguna vez que “Cada vez que se deje de leer se está castrando la imaginación”.
Una buena lectura tiene que ser interactiva (texto-autor-lector), ser comprensiva (de qué trata el texto), flexible (entender el texto porque el lector posee una previa información acerca del libro; si los conocimientos del lector son escasos, la lectura es lenta, difícil de comprender).
La lectura, además, debe ser gradual, progresiva; el lector aumenta su ritmo de enriquecimiento, para toda la vida, también de una manera progresiva. Nadie lee para aburrirse, al contrario, porque se cree que ese libro propone algo como proyecto para mi vida, luego, tengo que leerlo con agrado y entusiasmo. La lectura es más eficaz y con mayor progreso en los lectores cuando se definen objetivos de esa lectura.
Nunca se debe leer por obligación ni para fatigarse. El libro es un manantial de vida.
Un buen lector aplica el monitoreo, es decir, a medida que lee, supone qué va a suceder en el renglón y en la página siguiente; anticipa, se cuestiona ¿para qué me sirve lo que estoy leyendo?, ¿estoy entendiendo lo que leo? Un buen lector es un evaluador del texto.
¿Cuál es el papel del maestro ante la lectura?
• Primero que todo que los estudiantes lo reconozcan como lector.
• Planear los intereses de los estudiantes al lado de los padres de familia y de los mismos estudiantes. Los padres de familia deben acercarse a la institución con fines lectores y no solamente por un boletín de calificaciones. Por eso el maestro es un consejero de textos, de lecturas, de obras. Él es un conocedor de textos para que los estudiantes se inclinen por ellos y los lean. El maestro debe irradiar lecturas, despertar en ellos la magia de la palabra escrita.
• Debe orientar los propósitos de la lectura para que los estudiantes reconozcan un buen escritor.
• Proveer información que guíe la lectura. Esa información la va a necesitar el lector para entrar en el texto.
• El educador debe fomentar la lectura interdisciplinaria y entrenar al estudiante en tres pasos básicos:
– Análisis: destacar los elementos constitutivos de un texto: títulos, subtítulos, párrafos, oraciones.
– Comprensión: captación de la información escrita. Recepción del mensaje del autor.
Como pieza del mes, hemos seleccionado el Estuche de Compás de acero cromado de la colección de implementos escolares del Museo Pedagógico Colombiano. Objeto de producción industrial, empleado en la enseñanza de la aritmética, pero especialmente de la geometría y el dibujo lineal, fabricado a mediados de la década de 1950 por la compañía ‘KIN’ que tenía sede en Checoslovaquia (1918–1992) hoy República Checa, la cual se dedicaba a la fabricación de instrumentos de precisión para el dibujo técnico arquitectónico y otros implementos, que hoy son comunes en las papelerías (clips metálicos, perforadoras de papel, grapadoras, grapas para cosedoras, chinches, herramientas para corte y talla, entre otros) .
También conocido como “compás geométrico”, su historia se remonta de forma paralela con el comienzo de la historia de la geometría clásica, definida como la rama de la matemática que estudia las propiedades de las figuras en el plano (dos dimensiones) y en el espacio (tres dimensiones); siendo la geometría euclidiana, la primera en ser considerada como formal, naciendo alrededor del 300 a. C. en la antigua Grecia, a partir de los de los estudios, axiomas y teoremas encontrados en la obra –compuesta por trece libros– los Elementos (geométricos) de Euclides escritos por el matemático y geómetra griego, a quién se le conoce como «el Padre de la Geometría«.
En un inicio, el compás era un instrumento que se asemejaba a una tijera con dos puntas curvas, una parte superior de forma romboide y en la punta más superior una parte con forma de esfera para obtener agarre, y además solo existía un tipo de compás. Pese a su antigüedad, el compás se fue transformando para necesidades especiales, al respecto en el siglo I a. C., el famoso arquitecto romano Marco Vitruvio Polión (considerado el “Padre de la Arquitectura Clásica Antigua”) en ‘De architectura’ (Los Diez Libros de Arquitectura) –el tratado más antiguo sobre arquitectura que se conserva y el único de la Antigüedad clásica–, apuntaba:
“Por medios arquitectónicos y gracias a los trazos del compás nos es posible descubrir los efectos del Sol en el Universo” (Vitruvio, 2008, p.117).
Otra muestra de su evolución es el Compás geométrico y militar, ideado en el siglo XVII por el astrónomo y matemático renacentista Galileo Galilei, su precisión aportó, inicialmente, una manera para calcular la trayectoria parabólica del cañón –transportable– medieval de artillería; y luego, con el tiempo, para resolver un sinfín de temas prácticos del diario vivir.
A lo largo de la historia han existido varios tipos de compás, algunos de los modelos han sido los siguientes:
Compás de trazo o mina: Posee dos patas regulables, una terminada en punta de hierro para mantenerlo fijo sobre la hoja de papel y la otra con punta de pinza para colocar la mina de grafito y hacer trazos.
Compás de cantero: Empleado en cantería, tenía los brazos con puntas curvas y permitía reproducir con precisión cualquier tipo de forma; fue imprescindible para la construcción de catedrales.
Compás bigotera (o de precisión): Se caracteriza por mantener fijo el radio de abertura, y se gradúa mediante un tornillo o eje roscado que permite ajustar los brazos del compás con precisión milimétrica. Es comúnmente utilizado para el dibujo técnico.
Bigotera loca: Es un antiguo compás especial para el trazado de circunferencias de radio muy pequeñas.
Compás áureo: Es un compás de tres puntas que permite dividir una recta en extrema y media razón.
Compás de puntas: Utilizado para medir líneas y puntos, y para trazar círculos y arcos; también se emplea para transportar medidas.
Compás plano: Es un aparato que integra los instrumentos geométricos que conocemos actualmente; el transportador, el compás, las escuadras y la regla.
Sobre sus funciones, en las Escuelas generalmente se utiliza para dibujar círculos perfectos y arcos de circunferencia; sin embargo, usos más avanzados, los podemos ver en las matemáticas, el dibujo técnico arquitectónico y la geometría descriptiva, por ejemplo, se puede utilizar para tomar medidas de segmentos y trasladarlos con exactitud, transportar ángulos y medidas entre dos puntos, dividir líneas, entre otras tareas; igualmente es utilizado como herramienta para medir distancias, en particular en mapas cartográficos. De hecho, de la acción de ‘compasar’ deriva su nombre, actividad que se describe como la medición de distancias por medio de un instrumento de dos piernas de distinta estructura, en este caso el Compás. Como podemos notar, su empleo es muy variado y abarca distintos campos desde las matemáticas, la geometría, la ingeniería, la astronomía, el dibujo, la navegación y otros.
Para entender la importancia de su uso e impacto en la historia de la humanidad, pensemos en el Hombre de la antigüedad, que cuando quiso representar el cosmos, en documentos, papiros, libros y tratados trazó un círculo con un compás, siguiendo su curva perfecta de 360°; de manera que todo lo que viniera de la naturaleza, de la creación divina, del universo, fue representado de esa forma desde entonces. Como ejemplo de estas representaciones donde el compás fue un importante instrumento de ayuda, presentamos algunas de las ilustraciones xilográficas realizadas por Paul Kreutzberger en el ‘Orbis sensualium pictus’ (El Mundo en Imágenes) –considerado el primer libro ilustrado para niños de la historia– famoso texto escrito por el “Padre de la Pedagogía” Juan Amós Comenio en el siglo XVII.
Comenius, J. A. (1658). I, Dios / II, El mundo / CIII, La esfera celeste / CVII B, El globo terráqueo. [Ilustraciones]. Fuente: Orbis sensualium pictus (El Mundo en Imágenes), p. 20 – 22 – 224 – 234.
Por otra parte, desde lo simbólico, el compás se ha utilizado con frecuencia como un símbolo de divinidad, de perfección, de precisión y de las ciencias exactas; también los podemos identificar en Escudos de Armas de algunos países, e incluso organizaciones vinculadas a la masonería, entre otras lo han utilizado para sus logotipos e insignias.
Como se ha señalado en otras oportunidades, los inicios de la Escuela Pública estuvieron orientados por el desarrollo de los rudimentos de la triada “contar, leer y escribir” que gradualmente dieron paso a diferentes asignaturas que se establecerían en el siglo XIX, esto de acuerdo con los niveles de enseñanza de la época: elemental, medio y superior. En el caso de las matemáticas, además de la aritmética, aparecieron saberes como la geometría y en el nivel superior el algebra, y con la expansión de la Escuela, también se empezaron a utilizar diversos objetos para la enseñanza de estos saberes, por ejemplo, en el nivel elemental, se introdujo el ábaco como instrumento para la enseñanza intuitiva de las matemáticas; y cuando se institucionalizó la geometría y su aplicación en el dibujo lineal, es cuando el uso escolar del compás metálico –y otros elementos– tomó relevancia.
En particular el compás, fue un utensilio, que se usó con contenidos específicos para cada nivel de la enseñanza geométrica y también para el dibujo lineal dentro de las escuelas, al respecto Parra señala:
“En el nivel elemental se acentuaba el reconocimiento de figuras planas, algunos volúmenes y el dibujo de objetos de uso doméstico, paisajes, plantas, personas y animales. En el nivel medio se presentan proposiciones relacionadas con rectas paralelas y perpendiculares, ángulos, triángulos, cuadriláteros, circunferencia y elipse, que se empleaban en diferentes clases de dibujos y algunas construcciones geométricas. En el nivel superior se estudiaban varios tipos de sólidos, cálculo de volúmenes y dibujo en perspectiva” (Parra, 2017, p. 101).
De esta manera, el compás fue uno de los objetos que más se difundió, ya que su uso facilitó, el aprendizaje de distintos temas acorde con los niveles de complejidad y enseñanza que este campo del conocimiento requería.
Para tener en cuenta, muchos de los objetos de la enseñanza que hacen parte de las colecciones del Museo Pedagógico Colombiano como el juego de compás reseñado, provienen de donaciones particulares e institucionales procedentes de diferentes nacionalidades y épocas, para la muestra nuestro objeto del mes, el cual, a pesar de ser de manufactura checa (de mediados del siglo XX) como lo indica la inscripción en la parte posterior del estuche ‘Made in Czechoslovakia’, sus orígenes e historia se remontan al siglo III a. C. en la Edad Antigua, y no obstante con más de 2.000 años de antigüedad su uso no ha perdido vigencia en las escuelas, la geometría y en otros campos del conocimiento, además ¿Cuántas generaciones de estudiantes no tuvimos un estuche de compás entre nuestros útiles escolares?
Para conocer los Estuches de Compás, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.
Parra, G. (2017). Matemáticas como saber escolar en Colombia (1845–1906): gobierno, razón y utilidad. Pedagogía y Saberes, (47), 95.106. Recuperado de: https://doi.org/10.17227/01212494.47pys95.106
Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar
Como pieza del mes, hemos seleccionado los Resaques de madera de la colección de mobiliario didáctico Montessori del Museo Pedagógico Colombiano. Objeto donado por la recordada profesora Nelly Mendoza Zárate en el año 2015, el cual fue utilizado entre 1970 y 1980 en la sección de básica primaria del Instituto Pedagógico Nacional. Herramienta que aún tiene vigencia, siendo muy representativo del trabajo realizado por la médica italiana con formación en biología y antropología María Tecla Artemisia Montessori (1870–1952) que, a partir de su trabajo de psicología experimental con niños, denominados en la época “anormales” y de los estudios médicos de esta población, fundamentó un método de enseñanza para todos los infantes, el cual se consolidó como método pedagógico.
A través de la experiencia educativa desarrollada en las ‘Casas dei Bambini’, María Montessori revolucionó los parámetros educativos existentes hasta esa época, situando a los Niños como los auténticos protagonistas de todo el proceso educativo. Los inicios del siglo XX marcaron para siempre a la sociedad, transformando de forma radical la educación infantil, y en esta ‘revolución’ tuvo mucha incidencia el trabajo de Montessori, porque creó una serie de materiales –aún vigentes en muchas escuelas– que favorecerían los procesos de autoaprendizaje; y también porque, les dio un vuelco total a las escuelas, sus actividades y su misión; poner la Escuela al alcance del Niño, significó que ésta se adaptara al mundo infantil. Desde ese momento la infancia se convirtió en el centro del sistema escolar.
Su método de enseñanza se fundamenta en tres principios:
“El ambiente adecuado, el maestro humilde y el material científico” (Montessori, 1950, p. 15).
En ese orden de conceptos, en la metodología ‘Montessoriana’, el Ambiente hace referencia a un espacio ‘pedagógicamente’ adecuado por el adulto para que el niño crezca y se descubra a sí mismo en medio de su mundo, por lo tanto, los maestros deben conocer y respetar las personalidades de cada niño y sus grados de desarrollo. Respecto al material didáctico, estos objetos, sensorialmente atractivos, pueden tener un poder de fascinación, reclamando la actividad del niño para que desarrolle habilidades mediante su manipulación; a partir de la experimentación con dichos objetos, resaltaba la experiencia de las ‘Casas dei Bambini’:
“Al mismo tiempo, hice fabricar un material científico exactamente igual al que yo usaba en una institución de niños con discapacidad mental, el cual por haber sido utilizado para ese objeto nadie pensó que pudiera llegar a ser un material escolar. No hay que imaginar que el “ambiente” de la primera Casa de los niños fuera amable y gracioso como el que presentan en la actualidad estos colegios” (Montessori, 1907, p.1).
El método de la pedagoga italiana, como también estudios posteriores y desarrollos de sus trabajos, describe una serie de diferentes materiales de enseñanza que corresponden a cinco principales áreas de aprendizaje:
Sensorial: trabaja percepciones sensoriales para el desarrollo de los sentidos del tacto, vista, oído, olfato, gusto y el sentido estereognóstico (definido como el sentido por el cual el niño descubre e identifica volúmenes y objetos por medio del tacto).
Matemáticas: busca desarrollar el reconocimiento de números y cantidades. En esta área los objetos tienen diferentes grados de dificultad a las que el niño accede progresivamente a medida que adquiere habilidades.
Lenguaje: desarrolla el lenguaje escrito y verbal mediante tres procesos principales: fonética de las letras, escritura y lectura.
Cultura: comprende las áreas de geografía, ciencia, arte, música, zoología, botánica, idiomas y educación cósmica (que además de impartir conocimiento, pretende guiar las experiencias que vivirán los niños, para que continúen con el proceso de autoconstrucción y llegue a formarse como seres humanos nuevos capaces de contribuir a la creación de un mundo mejor (contribuir a la sociedad). Busca darles, una visión del todo para que desde un enfoque holístico puedan descubrir el Universo como una gran red en la que todos los elementos están interconectados y donde todos los seres de la creación forman parte de este proceso).
Vida práctica: Se divide en cuatro unidades: cuidado de la persona, cuidado del ambiente (casa), desarrollo de las relaciones sociales y conocimiento, y el control del propio cuerpo.
Áreas que, aportan al desarrollo de diferentes habilidades como: la discriminación visual[1], motricidad, lectura, matemática y vida cotidiana (higiene y cuidad de sí mismos).
A diferencia de los ejemplares originales que fueron construidos en metal, la reproducción de Resaques Montessori, que exhibimos en el Museo están fabricados en madera; y, corresponden a los materiales del módulo de aprendizaje del lenguaje. Se trata entonces de unas plantillas con las que el niño se inicia en la preescritura y empieza a desarrollar el pensamiento lógico.
Nuestro ejemplar, se compone de una caja que tiene las siguientes dimensiones: 15 cm de alto, 45.5 cm de largo y 31 cm de ancho; la caja cuenta con cuatro compartimentos y cada uno de ellos, contiene seis marcos cuadrados donde encajan respectivamente los diferentes resaques de madera de color azul –que se pueden extraer fácilmente–, los cuales tienen las formas de las siguientes figuras geométricas: cuadrado, triángulo, círculo, rectángulo, óvalo, elipse, trapezoide, pentágono, triángulo curvilíneo, cuadrifolio (trébol de 4 hojas), entre otras.
Jiménez, S. (2017). Resaques Montessori – Detalle de los marcos de cada compartimento y de las figuras geométricas. [Fotografía]. Fuente: Museo Pedagógico Colombiano.
Manipulando el pomo[2] de cada resaque, esta herramienta didáctica específicamente permite trabajar y practicar la posición de agarre de pinza de la mano que se realiza con los dedos pulgar–índice–corazón (esto para el aprendizaje de la forma correcta de sujetar los instrumentos para la escritura, es decir lápices, bolígrafos, entre otros) y fortalecer la musculatura (practicando la fluidez del movimiento de la mano y la presión correcta del lápiz sobre el papel), aspectos básicos para la escritura correcta. Además, la interacción con los resaques inicia al niño en el reconocimiento de las figuras geométricas y sus respectivos nombres.
Después de que el niño ha trabajado con esta herramienta, se busca que con la guía del maestro pueda nombrar las figuras geométricas que aparecen en las tarjetas de cartón que funcionan como complemento de los resaques.
Jiménez, S. (2017). Resaques Montessori – Tarjetas de cartón de figuras geométricas. [Fotografía]. Fuente: Museo Pedagógico Colombiano.
Otras orientaciones para el uso de este material son que los niños pueden dibujar la forma tanto de la figura que se inserta como del marco de inserción sobre un papel y así, ayudar a mejorar la coordinación ojo–mano, y a estabilizar los trazos manteniendo la punta del lápiz en el borde de cada pieza.
Sobre el aspecto geométrico de esta herramienta, Montessori destacaba:
“Al levantar la pieza de hierro queda la figura dibujada en dos colores. De aquí nace por primera vez el concepto abstracto de la figura geométrica pues el niño ve que de dos placas tan distintas resulta un dibujo único, esto es, una línea que determina una figura.” (Montessori, 1950).
Resaltamos la importancia y vigencia (a pesar de tener más de un siglo de tradición y aplicación) del trabajo realizado por María Montessori como también de los diferentes materiales que se diseñaron y crearon a partir de sus postulados, no solo por revolucionar el enfoque de la Escuela, sino también por visibilizar y revalorar la importancia de la infancia y de su proceso de aprendizaje a nivel mundial. Así mismo recordamos que en 1933 con la construcción de la ‘casita Montessori’ –hoy “Casa de la Vida”–, y el año siguiente con la puesta en marcha del grado de Kindergarten (Jardín Infantil) su legado hizo parte activa de los fundamentos, prácticas, ambientes y espacios de la Universidad Pedagógica Nacional, otrora Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas.
Para conocer los Resaques de madera, la colección de materiales didácticos Montessori, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.
Palabras clave: Resaques de Madera; María Montessori; Material Didáctico; Lenguaje; Figuras Geométricas; Infancia; Maestros; Educación; Museo Pedagógico Colombiano.
[1]La discriminación visual es la habilidad visual que ayuda al niño a reconocer las semejanzas y las diferencias de formas, colores y posición de objetos, personas y materiales impresos, y a advertir las coincidencias entre ellos. Esta habilidad le permite prestar atención a los detalles y apreciar las diferencias leves existentes entre objetos e imágenes que son similares. Fuente: https://webdelmaestro.com/discriminacion-visual-concepto-y-actividades/
Los principios pedagógicos-didácticos que presentaremos se relacionan estrechamente con los aspectos conceptuales de la pedagogía en derechos humanos que hemos enunciado hasta el momento, pero hacen referencias a recomendaciones más estructurantes y concretas de la práctica educativa del docente.
Principio de integración
Los temas y contenidos de los derechos humanos forman parte integral de los contenidos y actividades del currículum y de los programas de estudio, se integran a ellos, son parte de ellos. Se trata de que los estudiantes logren los aprendizajes vinculados a los derechos humanos a medida que se desarrollan las unidades de los programas de estudio no de manera separada de éstas. No es preciso “salirse del programa” para integrar aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales comprometidos en los derechos humanos. (Conozca la revista Cómo educar en derechos humanos).
Principio de recurrencia
Los aprendizajes relacionados con los derechos humanos se logran en la medida que son practicados una y otra vez en circunstancias distintas y va-riadas. Por consiguiente, es importante que de manera deliberada se creen situaciones muy diversas y recurrentes para que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar los aprendizajes que la educación en derechos humanos pretende desarrollar. Es un error pensar que estos aprendizajes pueden ser alcanzados a través de una sola actividad esporádica y aislada. En este sentido, la consigna es “una vez no basta” realizar actividades aisladas y dispersas no contribuirá demasiado, la educación en derechos humanos requiere de un trabajo constante y reiterado. Las habilidades que cada uno de los aprendizajes involucra precisan una ejercitación permanente; los valores a los que apuntan pueden ser apropiados a través de reiteradas experiencias de vida; los conceptos que los fundamentan son complejos y suponen diversos niveles de análisis, discusiones y aplicaciones. Así por ejemplo, si se desea que los estudiantes conozcan el derecho que le asiste a toda persona a opinar y expresarse libremente de manera responsable, debieran crearse múltiples situaciones y actividades, para que el alumno o alumna, tenga oportunidad de conversar, discutir al respecto y por sobre todo practicar y aplicar en sus vidas cotidianas: en la escuela, en la familia y en la comunidad, este derecho. Respecto a la gradualidad se entiende que este derecho adquiere distinta profundidad en la enseñanza básica que en la media, se requiere de cierto ordenamiento que permita que las reiteradas y diversas situaciones de aprendizaje vin-culadas a este objetivo vayan creciendo en complejidad. (Lea Relatos y educación en derechos humanos).
Principio de coherencia
El logro de los aprendizajes se ve reforzado en la medida que se crea un ambiente propicio para su desarrollo. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace es parte importante de este ambiente. Esta coherencia se da tanto al interior de cada actividad, como de las diversas actividades entre sí. Es preciso –aunque no siempre resulta fácil– que tanto la metodología que se emplee como la propia actitud den cuenta explicita como implícitamente de un grado importante de coherencia con la propia doctrina de los derechos humanos. Es necesario también que los derechos humanos atraviesen toda la práctica docente, que se conviertan en un sello del estilo docente. No se saca mucho si a continuación de una actividad, muy coherente en sí, en que promueven ciertos valores de respeto, libertad, justicia, solidaridad, en que se respeta la autonomía de los estudiantes, se vuelva a una práctica autoritaria y antidemocrática. Es fundamental, entonces, que la metodología de enseñanza y de aprendizaje sea concordante con las dimensiones a que apuntan la educación en derechos humanos, que esta metodología sea, a su vez, concordante con los discursos y que ambas dimensiones –metodología y discursos– se incorporen genuinamente a la práctica docente, dándole coherencia global. Dicho de otra manera, no se sacaría nada si a continuación de una alocución sobre los derechos humanos o una actividad relacionada con el respeto de los derechos humanos, en la práctica docente no se escucha a los estudiantes, no se atiende a sus intereses e inquietudes a sus preconcepciones y conocimientos, se establece una relación autoritaria y jerárquica. Así por ejemplo imaginemos que el docente ha diseñado una actividad que apunte a “valorar la dignidad esencial de toda persona in-distintamente de su sexo, y levantamos un discurso referido a la igualdad, pero al momento de organizar el paseo del curso, a los hombres se los selecciona para que hagan el asado y a las mujeres para que pelen las papas, pongan y sirvan la mesa”.
Principio de la vida cotidiana
La educación en derechos humanos está estrechamente vinculada con la multiplicidad de situaciones de la vida cotidiana. Por lo tanto, se sugiere que el docente rescate esas situaciones y momentos en los que los derechos humanos están en juego en la vida de los estudiantes, de sus familias y comunidades, así como los del país. Hay ocasiones que vivimos a nivel personal o colectivo situaciones cargadas de valores referido a los derechos humanos. Una pedagogía de los derechos humanos está llamada a rescatar, recuperar, clarificar estos momentos, no debe dejar que esos momentos se escapen, que pasen inadvertidos, que se silencien o se oculten. En el plano de la educación en derechos humanos, no es posible dejar que las cosas sucedan sin que dejen rastros, impidiendo que se resignifiquen y se aclaren. En esta perspectiva, es importante incorporar las experiencias y conocimientos previos que los estudiantes traen a la situación, sus perspectivas y visiones. De esta manera se favorece una pedagogía constructivista.
Así por ejemplo, las situaciones de violación a los derechos del niño, que desafortunadamente son cotidianas en la existencia de muchos niños y niñas y que aparecen profusamente en los medios de comunicación, debieran ser abordadas y analizada desde la perspectiva de los derechos humanos. Igualmente, el ambiente de guerra que actualmente vive la humanidad, la discriminación que la sociedad ejerce sobre las mujeres, las restricciones a la libertad de expresión, las limitaciones que la pobreza crea para la vigencia de los derechos humanos, debieran ser temas a recuperar en una educación en derechos humanos.
Principio de la construcción colectiva del conocimiento
Los principios pedagógicos a los que hemos hecho referencia hasta el momento inducen a que el docente esté en una situación de diálogo permanente con sus estudiantes y los motive a que sean partícipes activos de su aprendizaje. Los estudiantes son orientados por el docente en la búsqueda e investigación de la información referida a los instrumentos normativos, legales e institucionales nacionales e internacionales referido a los derechos humanos. Es importante que sean los propios estudiantes los que analicen grupalmente la información recolectada en torno a un determinado problema en que los derechos humanos están comprometidos; que construyan opinión al respecto: de esta manera, pasan de ser receptores pasivos a productores de conocimientos. No se trata de que repitan sin comprensión por ejemplo, las muchas declaraciones, pactos, convenciones, resoluciones, leyes y normativas referidas a los derechos humanos. Por el contrario, en debates, paneles, foros, buscan los dife-rentes significados que para sus vidas tienen todos estos instrumentos, como se relacionan con sus propios problemas y el de sus familias y comunidades, con sus vivencias y sentimientos. La expresión libre de las emociones y afectividad es un componente fundamental del conocimiento de los derechos humanos. El rescate de la subjetividad y la comunicación intersubjetiva de los estudiantes es la que finalmente construye al sujeto de derechos.
Para dar un ejemplo, en vísperas del 10 de diciembre, día que se conmemora la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es deseable que los estudiantes investiguen su historia, den razón del porqué de ella, el significado que ésta tiene para la humanidad toda. Interesa, de manera preferente, que los estudiantes digan cuál o cuáles de los artículos los interpela personalmente, cuáles artículos son los que al parecer de ellos se cumplen en su medio y cuáles son vulnerados y qué sentimientos les producen cuando son conculcados.
Principio de apropiación
Este principio apunta a la forma en que la educación en derechos humanos comunica un mensaje del que él o la estudiante se apropian y recrea, de modo que se convierte en un criterio orientador para las diversas actuaciones de su vida. Así, el contenido de los derechos humanos es infundido en el o la estudiante, quien reelabora los múltiples mensajes que ha recibido como aprendiz y los traduce en un discurso propio, del que toma plena conciencia y que orienta las múltiples actuaciones de su vida.
La apropiación exige hacer explícitos los mensajes que están involucrados en derechos humanos y en las distintas actividades que la educación en derechos humanos les propone. En muchas ocasiones, el proceso intelectual, reflexivo, el compromiso emocional y actitudinal, los valores comprometidos que ha empleado un alumno para llegar a su respuesta quedan implícitos: no se destina tiempo a que clarifique sus formas de pensar, sentir y actuar, que se distancie de sus propias respuestas y tome conciencia de las estrategias de pensamiento que utiliza, de los sentimientos que se han desplegado, de las competencias y habilidades que ha puesto en juego. Al detenerse e identificar, expresando discursivamente, las habilidades que han puesto en marcha, los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identifican sus propios aprendizajes, los estudiantes toman conciencia de sus actuaciones y de los valores que las fundan, rectificando lo que estimen necesario y proyectándose hacia situaciones nuevas.
