Luego de un año de intenso trabajo, coordinado por universidades argentinas y apoyado por la brasileña Universidad Federal de Paraná, se presentaron más de cien trabajos en forma de conferencias, paneles y sesiones de comunicación oral, organizadas según los ejes propuestos en la convocatoria.
Las memorias están registradas en un volumen de Actas titulado Conferencia Regional para América Latina – Libros de texto y medios de enseñanza en los distintos niveles del sistema educativo: presencias, ausencias, encuentros y desencuentros (Carbone y otros, 2021). Esperamos que la experiencia de este proyecto estimule las alianzas y la cooperación, especialmente entre países de nuestra sufrida pero fuerte y resistente América Latina; y que los libros, las bibliotecas y las escuelas sigan estando presentes en nuestro imaginario, en nuestros compromisos éticos, políticos, científicos y también en nuestras acciones educativas.
En los siguientes enlaces se pueden consultar los dos volúmenes de los libros:
Estimados/as colegas y visitantes, en el marco del Proyecto internacional La memoria de las cosas y de las prácticas: la cultura material escolar y la vida cotidiana en la escuela argentina, chilena y colombiana, se va a desarrollar el próximo viernes 20 de agosto, el Panel: «El patrimonio escolar, su conservación y las investigaciones que se realizan en torno a la colección de museo«, a las 3:30 p.m. COL, 4:30 p.m. CL y 5:30 p.m. ARG.
Sinopsis: Desarrollado desde el inicio de la pandemia Covid-19, el Museu da Escola Catarinense (Mesc), de la Universidad Estatal de Santa Catarina (Udesc), desarrolló una investigación con 73 museos escolares distribuidos por todo el mundo.
De acuerdo con la explica la coordinadora del Museo, Sandra Makowiecky, la investigación consistió en visitar sitios web y redes sociales de varios museos escolares de Brasil y del mundo. A partir de esta se elaboraron textos informativos sobre los espacios, descripción de las colecciones y fotografías con parte de la colección de cada museo.
Como pieza del mes, seleccionamos la lonchera o caja de almuerzo de hojalata marca ‘Aladdin’ de la colección de implementos escolares del Museo Pedagógico Colombiano, este objeto de producción industrial, se empleaba como un recipiente para llevar alimentos, y fue muy representativo de la época escolar de generaciones enteras de estudiantes a nivel mundial. Lo fabricó en 1979, la compañía estadounidense —con sede en la ciudad de Nashville (Tennessee)— ‘Aladdin Industries Incorporated’, que en sus inicios se dedicó a la fabricación de lámparas de queroseno, estufas, recipientes térmicos (platos y frascos) para almacenar alimentos, loncheras, y hoy en día es una marca de productos de alimentación y bebidas .
Destacada por su línea de loncheras escolares que incluían personajes famosos de la televisión (aún recordados), por ejemplo, héroes vaqueros estadounidenses, Superman, Mickey Mouse, Los Supersónicos, entre otros; Aladdin Industries Incorporated, es el nombre de una compañía creada por el empresario Víctor Samuel Johnson Sr. (1882–1943) quien la fundó en 1908 y comenzó operaciones en la ciudad Chicago; distinguida como una de las marcas más reconocidas en la fabricación y comercialización de lámparas de queroseno, que se comienzan a producir en 1909 superando las expectativas por su funcionalidad y calidad, produciendo desde entonces y por los 40 años siguientes modelos mejorados de dicho producto conocido como la “lámpara de Aladino”, de hecho el nombre de la empresa derivó de la denominación de este invento, que se inspiró en la lámpara mágica y el genio que concedía deseos del famoso cuento para niños.
La trayectoria de la empresa se expandió progresivamente, y para 1917 comenzó a producir recipientes, platos y frascos para cocina que retenían y aislaban el calor y el frío de alimentos o líquidos, de hecho, esta serie de productos conocidos como Aladdin Thermalware, fue la primera clase de lo que hoy conocemos como termos herméticos, utilizados para guardar alimentos o bebidas calientes o frías. Esta clase de productos se vendió con éxito entre 1919 y 1943; incluso a partir de 1919 fabricó platos aislados y jarras térmicas para el ejército durante la Primera Guerra Mundial. Cuando el fundador muere en 1943, fue su hijo Víctor S. Johnson, Jr., quien asumió la dirección de la compañía, y en 1949 para centralizar las operaciones, trasladan las oficinas y las instalaciones a la sede en Nashville.
Antes de la muerte de Johnson, Sr., la empresa, comenzó a producir en la década de 1940 kits de loncheras escolares, y desde 1950, Aladdin fue la industria líder en la fabricación de productos de esta categoría y lo seguiría siendo hasta la década de 1980; la estrategia que les permitió el dominio desde los años 50 en la comercialización de estas loncheras metálicas para cargar el almuerzo, fue la obtención de licencias para el uso y reproducción de imágenes de diferentes personajes populares de la cultura norteamericana, los cuales aparecían en sus productos; por ejemplo, el primer personaje que apareció con licencia en una de sus loncheras fue la estrella de vaqueros de cine y televisión Hopalong Cassidy, que en su primer año superó las ventas de 50.000 unidades a 600.000 unidades; posteriormente otros personajes y cientos de nuevos diseños fueron incluidos para la fabricación de loncheras.
En 1965, la empresa expandió su línea de productos, a la fabricación de envases de alimentos y bebidas en acero, por lo que, en 1968, introdujo el sistema de bandejas térmicas aisladas y compartimentadas con la que se podían mantener los alimentos a la temperatura deseada durante largos períodos de tiempo. Este producto revolucionó la distribución de alimentos en aerolíneas, hospitales y otras instituciones de alimentación masiva; fue tal el éxito del sistema de bandejas que llevó a la creación de la división Aladdin Synergetics, que en 1972 estableció oficinas en Inglaterra, Francia y Alemania, y expandió el mercado de la compañía.
Entre 1980 y el año 2002 (cuando finalmente es adquirida por Pacific Market International, LLC. líder mundial en diseño, marketing y fabricación de alimentos y bebidas), Aladdin continuó creciendo y en la década de 1990, su operación permitió aumentar el número de empleados; y sus productos ganaron tal popularidad que se vendieron en cadenas de supermercados de todo Estados Unidos; por otra parte, sus loncheras se hicieron tan famosas, que eran llevadas por casi todos los escolares estadounidenses a partir de mediados del siglo XX.
El tipo de objeto reseñado se trata de un recipiente de plástico, tela o metal con cierre hermético y que sirve para almacenar, conservar y llevar alimentos; las loncheras (fiambreras) han sido de uso común y de utilidad tanto para el hombre trabajador, como para los estudiantes de diferentes épocas. En el contexto escolar, las loncheras han tenido una connotación relacionada a la moda, a corrientes de la cultura popular y quizás, un elemento capaz de transmitir la identidad de cada estudiante.
Su origen, se remonta al siglo XIX, alrededor de 1880, no obstante, se consideraba un referente a la falta de estatus social, y la carencia de tiempo y dinero para la adquisición de una comida “decente” y a una temperatura ideal. Los primeros que comenzaron a usarlas fueron miles de obreros de fábricas, minas y factorías de las ciudades en las que se desarrolló el proceso de industrialización, el acelerado avance tecnológico y los importantes cambios económicos y sociales que trajo la Segunda Revolución Industrial; incluso que las primeras loncheras fueran metálicas, no es fortuito, ya que debían aguantar el nuevo ritmo de vida de este período de la humanidad y asimismo proteger los alimentos de los peligros del lugar de trabajo.
En el contexto descrito anteriormente, fueron los escolares hijos de estos obreros, quienes, con el objetivo de emular a sus padres utilizaban recipientes similares a las loncheras hechos con cajas vacías de galletas o tabaco; pero fue en 1902, cuando apareció la primera creada para los niños, con forma de canasta de picnic y decorada con imágenes de infantes jugando. En 1935 el famoso ratón Mickey Mouse fue el primer personaje popular en aparecer en ellas; sin embargo, la lonchera tal como la concebimos hoy, realmente aparece en el mercado y como parte de la vida e identidad escolar desde la década de 1950, siendo como ya referimos la compañía Aladdin, la pionera en producirlas y a las cuales en 1962 se les estampó por primera vez formas en tercera dimensión sobre el metal; durante estos años se incluirían en los diseños todo tipo de personajes: dibujos animados, atletas, películas, series de TV, entre otros; luego a inicios de los años 70, la hojalata con la que se fabricaban debe ser reemplazada por motivos relacionados a las afectaciones que el plomo contenido en este tipo de material causaba en el organismo humano, por lo tanto, así inició el declive de la lonchera de metal y al mismo tiempo el auge de la lonchera de plástico, de menor costo de producción y sin efectos negativos sobre la salud. Ya a finales del siglo XX, se rediseñan y transforman, con nuevos materiales y formas, al punto que hubo un regreso ‘nostálgico’ a su origen reapareciendo la lonchera metálica; hoy en día, la tecnología ha cambiado la forma de producción de este tipo de objetos, al punto que dejaron de ser simples recipientes para transportar alimentos, convirtiéndose ahora en porta alimentos eléctricos capaces de calentarlos y hasta cocinarlos.
Sobre su importancia, con relación a la cotidianidad escolar, se trata de un elemento que ha permitido la interacción entre estudiantes con gustos e intereses comunes, ya que, por los distintos diseños, formas y personajes, era habitual observar grupos de estudiantes que llevaran la misma lonchera, por consiguiente, parte de la identidad de los estudiantes se vinculó al tipo de lonchera que tuvieran, y este objeto básico en la indumentaria de millones de estudiantes, pudo reafirmar la personalidad de cada individuo en sus diferentes etapas, siendo protagonista de la experiencia escolar. No obstante, su función más importante, se relaciona al cubrimiento de las necesidades nutricionales de los estudiantes, debido a que, un contenido balanceado en la lonchera podía asegurar un rendimiento óptimo en aulas y colegios, en consecuencia el aporte de estas para la recuperación de energía física y mental, contribuyó a un proceso de aprendizaje y formación más adecuado.
“Sin duda las loncheras seguirán siendo instrumento de niños y adultos para obtener una comida sana y una buena nutrición. Actualmente también forman parte de unos de los artículos más preciados por los coleccionistas o amantes de la memorabilia, ya que son una puerta al pasado” (Torreangel, 2010).
Para conocer la Lonchera ‘Aladdin’ de personajes infantiles de la compañía de entretenimiento Disney, otros objetos e implementos escolares de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.
Gotzens (2001) sostiene que existen alternativas a los castigos cuando de procesos formativos se trata, y que la más relevante o adecuada es la sanción directamente relacionada con las consecuencias naturales derivadas del comportamiento de un estudiante o las consecuencias lógicas del mismo. Las primeras, las consecuencias naturales, están directamente relacionadas con aquello que se sigue de manera natural del comportamiento de un niño, por ejemplo, al jugar con la comida y regarla por el piso, no ofrecerle (tener) inmediatamente otro plato de comida, o al llegar tarde a la escuela, encontrar la puerta cerrada y por lo mismo no poder acceder a las clases. Este tipo de consecuencias naturales ocurren sin la intervención del adulto, y en la mayoría de los casos se terminan convirtiendo en una sanción para el niño. Sin embargo, es importante que los adultos puedan parar este “ciclo de consecuencias naturales” en un determinado momento, pues no se puede permitir que ellas vulneren los derechos fundamentales del menor de edad, causándole dolor o sufrimiento.
En el mismo sentido, afirma Gotzens (2001) que otra forma de sanción son las consecuencias lógicas que siguen del comportamiento inadecuado de un estudiante, de tal manera que este puede tomar conciencia de la racionalidad de sus actos y de cómo estos tienen una racionalidad y desencadenan unas consecuencias que son consecuentes con la manera de actuar, lo que a la postre se convierte en una sanción. Este tipo de consecuencias es más coherente con una sanción que con un castigo, y probablemente sirvan para modificar el comportamiento inadecuado del estudiante.
Avanzando un poco más en este tipo de sanciones, se puede seguir lo propuesto por Jean Piaget a este respecto y que tiende a ser una alternativa al castigo que refuerza la heteronomía para ir en dirección de las consecuencias lógicas y probablemente ayude de manera significativa a que el estudiante no refuerce su heteronomía, sino que avance en el desarrollo de su autonomía y en su concepción de justicia.
Piaget propuso una división de los tipos de sanciones que los adultos deberían habitualmente emplear para corregir el comportamiento de los niños. Estas pueden ser: expiatorias o por reciprocidad.
Las sanciones expiatorias se caracterizan por usar la coacción y establecer una relación arbitraria entre la sanción y el acto sancionado, de tal manera que el niño aprende a comportarse de una manera determinada solamente para evitar el castigo. Ejemplos de este tipo de sanciones son la imposición de no comer postre por romper una porcelana, o no poder salir por obtener malas calificaciones. Como puede verse, no existe una relación lógica entre el comportamiento inadecuado y la sanción expiatoria o el castigo recibido (Kamii y De Vries, 1995).
Por otra parte, a las sanciones por reciprocidad las caracteriza una coacción mínima y tienen una relación lógica o natural con el acto sancionado. Por ejemplo, cuando un niño rompe una porcelana, la sanción por reciprocidad es decirle que no se volverán a comprar cosas bonitas o este tipo de adornos para la casa, hasta que él aprenda a cuidarlos (Kamii y De Vries, 1995).
Las sanciones expiatorias también son llamadas negativas y se corresponden con el concepto común de castigo, ya que se impone algo desagradable que motive o estimule un cambio en el comportamiento. Al ser arbitrarias, por no ser lógicas o consecuencias naturales, dificultan la comprensión por parte del niño sobre el porqué de la sanción e incentivan la presencia de una moral heterónoma. En comparación con esto, las sanciones por reciprocidad, también conocidas como positivas, al no exigir comportamientos arbitrarios facilita el entendimiento de la sanción, potencian la aceptación de esta y aumentan la posibilidad que el niño actúe voluntariamente, acercándolo a la autonomía.
Piaget propuso seis clases de sanciones por reciprocidad que no son excluyentes entre sí y mantienen el mismo principio de aplicación de las sanciones lógicas. Él advierte que cualquiera de estas sanciones podría en algún momento llegar a convertirse en expiatoria si el adulto tiene una actitud que tiende hacia el castigo, por lo cual aconseja que para mantener las sanciones por reciprocidad debe procurarse una actitud de cooperación entre el adulto y el niño (Kamii y De Vries, 1995).
Referencias
Gotzens, C. (2001) La disciplina escolar. En cuadernos de educación 2° edición, ICE Barcelona, España: Horsori
Kamii, C. y De-Vries, R. (1982). La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid, España: Visor.
Es extraer significado de un texto en cuatro niveles:
Informativo. Son los trozos de información dados por unas reglas. El autor supone algo del lector y organiza el texto.
Retórico. Es el significado de la información. Son los propósitos del autor.
Textual. La lengua y su gramática indican tales propósitos.
Nacional. Es el diagrama que el lector hace del libro: su color o colores, la forma, el lugar, el tiempo, los personajes.
En estos niveles se da la situación comunicativa entre autor-libro lector. Es necesario que el lector también identifique el tipo de texto que llega a sus manos, y cómo está constituido desde los subtítulos, los campos semánticos, la puntuación, la sintaxis, el vocabulario, la ortografía. El texto es un mundo mágico y la lectura de él es vivir, abordar esa fantasía. Buñuel dijo alguna vez que “Cada vez que se deje de leer se está castrando la imaginación”.
Una buena lectura tiene que ser interactiva (texto-autor-lector), ser comprensiva (de qué trata el texto), flexible (entender el texto porque el lector posee una previa información acerca del libro; si los conocimientos del lector son escasos, la lectura es lenta, difícil de comprender).
La lectura, además, debe ser gradual, progresiva; el lector aumenta su ritmo de enriquecimiento, para toda la vida, también de una manera progresiva. Nadie lee para aburrirse, al contrario, porque se cree que ese libro propone algo como proyecto para mi vida, luego, tengo que leerlo con agrado y entusiasmo. La lectura es más eficaz y con mayor progreso en los lectores cuando se definen objetivos de esa lectura.
Nunca se debe leer por obligación ni para fatigarse. El libro es un manantial de vida.
Un buen lector aplica el monitoreo, es decir, a medida que lee, supone qué va a suceder en el renglón y en la página siguiente; anticipa, se cuestiona ¿para qué me sirve lo que estoy leyendo?, ¿estoy entendiendo lo que leo? Un buen lector es un evaluador del texto.
¿Cuál es el papel del maestro ante la lectura?
• Primero que todo que los estudiantes lo reconozcan como lector.
• Planear los intereses de los estudiantes al lado de los padres de familia y de los mismos estudiantes. Los padres de familia deben acercarse a la institución con fines lectores y no solamente por un boletín de calificaciones. Por eso el maestro es un consejero de textos, de lecturas, de obras. Él es un conocedor de textos para que los estudiantes se inclinen por ellos y los lean. El maestro debe irradiar lecturas, despertar en ellos la magia de la palabra escrita.
• Debe orientar los propósitos de la lectura para que los estudiantes reconozcan un buen escritor.
• Proveer información que guíe la lectura. Esa información la va a necesitar el lector para entrar en el texto.
• El educador debe fomentar la lectura interdisciplinaria y entrenar al estudiante en tres pasos básicos:
– Análisis: destacar los elementos constitutivos de un texto: títulos, subtítulos, párrafos, oraciones.
– Comprensión: captación de la información escrita. Recepción del mensaje del autor.
Como pieza del mes, hemos seleccionado el Estuche de Compás de acero cromado de la colección de implementos escolares del Museo Pedagógico Colombiano. Objeto de producción industrial, empleado en la enseñanza de la aritmética, pero especialmente de la geometría y el dibujo lineal, fabricado a mediados de la década de 1950 por la compañía ‘KIN’ que tenía sede en Checoslovaquia (1918–1992) hoy República Checa, la cual se dedicaba a la fabricación de instrumentos de precisión para el dibujo técnico arquitectónico y otros implementos, que hoy son comunes en las papelerías (clips metálicos, perforadoras de papel, grapadoras, grapas para cosedoras, chinches, herramientas para corte y talla, entre otros) .
También conocido como “compás geométrico”, su historia se remonta de forma paralela con el comienzo de la historia de la geometría clásica, definida como la rama de la matemática que estudia las propiedades de las figuras en el plano (dos dimensiones) y en el espacio (tres dimensiones); siendo la geometría euclidiana, la primera en ser considerada como formal, naciendo alrededor del 300 a. C. en la antigua Grecia, a partir de los de los estudios, axiomas y teoremas encontrados en la obra –compuesta por trece libros– los Elementos (geométricos) de Euclides escritos por el matemático y geómetra griego, a quién se le conoce como «el Padre de la Geometría«.
En un inicio, el compás era un instrumento que se asemejaba a una tijera con dos puntas curvas, una parte superior de forma romboide y en la punta más superior una parte con forma de esfera para obtener agarre, y además solo existía un tipo de compás. Pese a su antigüedad, el compás se fue transformando para necesidades especiales, al respecto en el siglo I a. C., el famoso arquitecto romano Marco Vitruvio Polión (considerado el “Padre de la Arquitectura Clásica Antigua”) en ‘De architectura’ (Los Diez Libros de Arquitectura) –el tratado más antiguo sobre arquitectura que se conserva y el único de la Antigüedad clásica–, apuntaba:
“Por medios arquitectónicos y gracias a los trazos del compás nos es posible descubrir los efectos del Sol en el Universo” (Vitruvio, 2008, p.117).
Otra muestra de su evolución es el Compás geométrico y militar, ideado en el siglo XVII por el astrónomo y matemático renacentista Galileo Galilei, su precisión aportó, inicialmente, una manera para calcular la trayectoria parabólica del cañón –transportable– medieval de artillería; y luego, con el tiempo, para resolver un sinfín de temas prácticos del diario vivir.
A lo largo de la historia han existido varios tipos de compás, algunos de los modelos han sido los siguientes:
Compás de trazo o mina: Posee dos patas regulables, una terminada en punta de hierro para mantenerlo fijo sobre la hoja de papel y la otra con punta de pinza para colocar la mina de grafito y hacer trazos.
Compás de cantero: Empleado en cantería, tenía los brazos con puntas curvas y permitía reproducir con precisión cualquier tipo de forma; fue imprescindible para la construcción de catedrales.
Compás bigotera (o de precisión): Se caracteriza por mantener fijo el radio de abertura, y se gradúa mediante un tornillo o eje roscado que permite ajustar los brazos del compás con precisión milimétrica. Es comúnmente utilizado para el dibujo técnico.
Bigotera loca: Es un antiguo compás especial para el trazado de circunferencias de radio muy pequeñas.
Compás áureo: Es un compás de tres puntas que permite dividir una recta en extrema y media razón.
Compás de puntas: Utilizado para medir líneas y puntos, y para trazar círculos y arcos; también se emplea para transportar medidas.
Compás plano: Es un aparato que integra los instrumentos geométricos que conocemos actualmente; el transportador, el compás, las escuadras y la regla.
Sobre sus funciones, en las Escuelas generalmente se utiliza para dibujar círculos perfectos y arcos de circunferencia; sin embargo, usos más avanzados, los podemos ver en las matemáticas, el dibujo técnico arquitectónico y la geometría descriptiva, por ejemplo, se puede utilizar para tomar medidas de segmentos y trasladarlos con exactitud, transportar ángulos y medidas entre dos puntos, dividir líneas, entre otras tareas; igualmente es utilizado como herramienta para medir distancias, en particular en mapas cartográficos. De hecho, de la acción de ‘compasar’ deriva su nombre, actividad que se describe como la medición de distancias por medio de un instrumento de dos piernas de distinta estructura, en este caso el Compás. Como podemos notar, su empleo es muy variado y abarca distintos campos desde las matemáticas, la geometría, la ingeniería, la astronomía, el dibujo, la navegación y otros.
Para entender la importancia de su uso e impacto en la historia de la humanidad, pensemos en el Hombre de la antigüedad, que cuando quiso representar el cosmos, en documentos, papiros, libros y tratados trazó un círculo con un compás, siguiendo su curva perfecta de 360°; de manera que todo lo que viniera de la naturaleza, de la creación divina, del universo, fue representado de esa forma desde entonces. Como ejemplo de estas representaciones donde el compás fue un importante instrumento de ayuda, presentamos algunas de las ilustraciones xilográficas realizadas por Paul Kreutzberger en el ‘Orbis sensualium pictus’ (El Mundo en Imágenes) –considerado el primer libro ilustrado para niños de la historia– famoso texto escrito por el “Padre de la Pedagogía” Juan Amós Comenio en el siglo XVII.
Comenius, J. A. (1658). I, Dios / II, El mundo / CIII, La esfera celeste / CVII B, El globo terráqueo. [Ilustraciones]. Fuente: Orbis sensualium pictus (El Mundo en Imágenes), p. 20 – 22 – 224 – 234.
Por otra parte, desde lo simbólico, el compás se ha utilizado con frecuencia como un símbolo de divinidad, de perfección, de precisión y de las ciencias exactas; también los podemos identificar en Escudos de Armas de algunos países, e incluso organizaciones vinculadas a la masonería, entre otras lo han utilizado para sus logotipos e insignias.
Como se ha señalado en otras oportunidades, los inicios de la Escuela Pública estuvieron orientados por el desarrollo de los rudimentos de la triada “contar, leer y escribir” que gradualmente dieron paso a diferentes asignaturas que se establecerían en el siglo XIX, esto de acuerdo con los niveles de enseñanza de la época: elemental, medio y superior. En el caso de las matemáticas, además de la aritmética, aparecieron saberes como la geometría y en el nivel superior el algebra, y con la expansión de la Escuela, también se empezaron a utilizar diversos objetos para la enseñanza de estos saberes, por ejemplo, en el nivel elemental, se introdujo el ábaco como instrumento para la enseñanza intuitiva de las matemáticas; y cuando se institucionalizó la geometría y su aplicación en el dibujo lineal, es cuando el uso escolar del compás metálico –y otros elementos– tomó relevancia.
En particular el compás, fue un utensilio, que se usó con contenidos específicos para cada nivel de la enseñanza geométrica y también para el dibujo lineal dentro de las escuelas, al respecto Parra señala:
“En el nivel elemental se acentuaba el reconocimiento de figuras planas, algunos volúmenes y el dibujo de objetos de uso doméstico, paisajes, plantas, personas y animales. En el nivel medio se presentan proposiciones relacionadas con rectas paralelas y perpendiculares, ángulos, triángulos, cuadriláteros, circunferencia y elipse, que se empleaban en diferentes clases de dibujos y algunas construcciones geométricas. En el nivel superior se estudiaban varios tipos de sólidos, cálculo de volúmenes y dibujo en perspectiva” (Parra, 2017, p. 101).
De esta manera, el compás fue uno de los objetos que más se difundió, ya que su uso facilitó, el aprendizaje de distintos temas acorde con los niveles de complejidad y enseñanza que este campo del conocimiento requería.
Para tener en cuenta, muchos de los objetos de la enseñanza que hacen parte de las colecciones del Museo Pedagógico Colombiano como el juego de compás reseñado, provienen de donaciones particulares e institucionales procedentes de diferentes nacionalidades y épocas, para la muestra nuestro objeto del mes, el cual, a pesar de ser de manufactura checa (de mediados del siglo XX) como lo indica la inscripción en la parte posterior del estuche ‘Made in Czechoslovakia’, sus orígenes e historia se remontan al siglo III a. C. en la Edad Antigua, y no obstante con más de 2.000 años de antigüedad su uso no ha perdido vigencia en las escuelas, la geometría y en otros campos del conocimiento, además ¿Cuántas generaciones de estudiantes no tuvimos un estuche de compás entre nuestros útiles escolares?
Para conocer los Estuches de Compás, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.
Parra, G. (2017). Matemáticas como saber escolar en Colombia (1845–1906): gobierno, razón y utilidad. Pedagogía y Saberes, (47), 95.106. Recuperado de: https://doi.org/10.17227/01212494.47pys95.106
Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar
Los principios pedagógicos-didácticos que presentaremos se relacionan estrechamente con los aspectos conceptuales de la pedagogía en derechos humanos que hemos enunciado hasta el momento, pero hacen referencias a recomendaciones más estructurantes y concretas de la práctica educativa del docente.
Principio de integración
Los temas y contenidos de los derechos humanos forman parte integral de los contenidos y actividades del currículum y de los programas de estudio, se integran a ellos, son parte de ellos. Se trata de que los estudiantes logren los aprendizajes vinculados a los derechos humanos a medida que se desarrollan las unidades de los programas de estudio no de manera separada de éstas. No es preciso “salirse del programa” para integrar aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales comprometidos en los derechos humanos. (Conozca la revista Cómo educar en derechos humanos).
Principio de recurrencia
Los aprendizajes relacionados con los derechos humanos se logran en la medida que son practicados una y otra vez en circunstancias distintas y va-riadas. Por consiguiente, es importante que de manera deliberada se creen situaciones muy diversas y recurrentes para que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar los aprendizajes que la educación en derechos humanos pretende desarrollar. Es un error pensar que estos aprendizajes pueden ser alcanzados a través de una sola actividad esporádica y aislada. En este sentido, la consigna es “una vez no basta” realizar actividades aisladas y dispersas no contribuirá demasiado, la educación en derechos humanos requiere de un trabajo constante y reiterado. Las habilidades que cada uno de los aprendizajes involucra precisan una ejercitación permanente; los valores a los que apuntan pueden ser apropiados a través de reiteradas experiencias de vida; los conceptos que los fundamentan son complejos y suponen diversos niveles de análisis, discusiones y aplicaciones. Así por ejemplo, si se desea que los estudiantes conozcan el derecho que le asiste a toda persona a opinar y expresarse libremente de manera responsable, debieran crearse múltiples situaciones y actividades, para que el alumno o alumna, tenga oportunidad de conversar, discutir al respecto y por sobre todo practicar y aplicar en sus vidas cotidianas: en la escuela, en la familia y en la comunidad, este derecho. Respecto a la gradualidad se entiende que este derecho adquiere distinta profundidad en la enseñanza básica que en la media, se requiere de cierto ordenamiento que permita que las reiteradas y diversas situaciones de aprendizaje vin-culadas a este objetivo vayan creciendo en complejidad. (Lea Relatos y educación en derechos humanos).
Principio de coherencia
El logro de los aprendizajes se ve reforzado en la medida que se crea un ambiente propicio para su desarrollo. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace es parte importante de este ambiente. Esta coherencia se da tanto al interior de cada actividad, como de las diversas actividades entre sí. Es preciso –aunque no siempre resulta fácil– que tanto la metodología que se emplee como la propia actitud den cuenta explicita como implícitamente de un grado importante de coherencia con la propia doctrina de los derechos humanos. Es necesario también que los derechos humanos atraviesen toda la práctica docente, que se conviertan en un sello del estilo docente. No se saca mucho si a continuación de una actividad, muy coherente en sí, en que promueven ciertos valores de respeto, libertad, justicia, solidaridad, en que se respeta la autonomía de los estudiantes, se vuelva a una práctica autoritaria y antidemocrática. Es fundamental, entonces, que la metodología de enseñanza y de aprendizaje sea concordante con las dimensiones a que apuntan la educación en derechos humanos, que esta metodología sea, a su vez, concordante con los discursos y que ambas dimensiones –metodología y discursos– se incorporen genuinamente a la práctica docente, dándole coherencia global. Dicho de otra manera, no se sacaría nada si a continuación de una alocución sobre los derechos humanos o una actividad relacionada con el respeto de los derechos humanos, en la práctica docente no se escucha a los estudiantes, no se atiende a sus intereses e inquietudes a sus preconcepciones y conocimientos, se establece una relación autoritaria y jerárquica. Así por ejemplo imaginemos que el docente ha diseñado una actividad que apunte a “valorar la dignidad esencial de toda persona in-distintamente de su sexo, y levantamos un discurso referido a la igualdad, pero al momento de organizar el paseo del curso, a los hombres se los selecciona para que hagan el asado y a las mujeres para que pelen las papas, pongan y sirvan la mesa”.
Principio de la vida cotidiana
La educación en derechos humanos está estrechamente vinculada con la multiplicidad de situaciones de la vida cotidiana. Por lo tanto, se sugiere que el docente rescate esas situaciones y momentos en los que los derechos humanos están en juego en la vida de los estudiantes, de sus familias y comunidades, así como los del país. Hay ocasiones que vivimos a nivel personal o colectivo situaciones cargadas de valores referido a los derechos humanos. Una pedagogía de los derechos humanos está llamada a rescatar, recuperar, clarificar estos momentos, no debe dejar que esos momentos se escapen, que pasen inadvertidos, que se silencien o se oculten. En el plano de la educación en derechos humanos, no es posible dejar que las cosas sucedan sin que dejen rastros, impidiendo que se resignifiquen y se aclaren. En esta perspectiva, es importante incorporar las experiencias y conocimientos previos que los estudiantes traen a la situación, sus perspectivas y visiones. De esta manera se favorece una pedagogía constructivista.
Así por ejemplo, las situaciones de violación a los derechos del niño, que desafortunadamente son cotidianas en la existencia de muchos niños y niñas y que aparecen profusamente en los medios de comunicación, debieran ser abordadas y analizada desde la perspectiva de los derechos humanos. Igualmente, el ambiente de guerra que actualmente vive la humanidad, la discriminación que la sociedad ejerce sobre las mujeres, las restricciones a la libertad de expresión, las limitaciones que la pobreza crea para la vigencia de los derechos humanos, debieran ser temas a recuperar en una educación en derechos humanos.
Principio de la construcción colectiva del conocimiento
Los principios pedagógicos a los que hemos hecho referencia hasta el momento inducen a que el docente esté en una situación de diálogo permanente con sus estudiantes y los motive a que sean partícipes activos de su aprendizaje. Los estudiantes son orientados por el docente en la búsqueda e investigación de la información referida a los instrumentos normativos, legales e institucionales nacionales e internacionales referido a los derechos humanos. Es importante que sean los propios estudiantes los que analicen grupalmente la información recolectada en torno a un determinado problema en que los derechos humanos están comprometidos; que construyan opinión al respecto: de esta manera, pasan de ser receptores pasivos a productores de conocimientos. No se trata de que repitan sin comprensión por ejemplo, las muchas declaraciones, pactos, convenciones, resoluciones, leyes y normativas referidas a los derechos humanos. Por el contrario, en debates, paneles, foros, buscan los dife-rentes significados que para sus vidas tienen todos estos instrumentos, como se relacionan con sus propios problemas y el de sus familias y comunidades, con sus vivencias y sentimientos. La expresión libre de las emociones y afectividad es un componente fundamental del conocimiento de los derechos humanos. El rescate de la subjetividad y la comunicación intersubjetiva de los estudiantes es la que finalmente construye al sujeto de derechos.
Para dar un ejemplo, en vísperas del 10 de diciembre, día que se conmemora la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es deseable que los estudiantes investiguen su historia, den razón del porqué de ella, el significado que ésta tiene para la humanidad toda. Interesa, de manera preferente, que los estudiantes digan cuál o cuáles de los artículos los interpela personalmente, cuáles artículos son los que al parecer de ellos se cumplen en su medio y cuáles son vulnerados y qué sentimientos les producen cuando son conculcados.
Principio de apropiación
Este principio apunta a la forma en que la educación en derechos humanos comunica un mensaje del que él o la estudiante se apropian y recrea, de modo que se convierte en un criterio orientador para las diversas actuaciones de su vida. Así, el contenido de los derechos humanos es infundido en el o la estudiante, quien reelabora los múltiples mensajes que ha recibido como aprendiz y los traduce en un discurso propio, del que toma plena conciencia y que orienta las múltiples actuaciones de su vida.
La apropiación exige hacer explícitos los mensajes que están involucrados en derechos humanos y en las distintas actividades que la educación en derechos humanos les propone. En muchas ocasiones, el proceso intelectual, reflexivo, el compromiso emocional y actitudinal, los valores comprometidos que ha empleado un alumno para llegar a su respuesta quedan implícitos: no se destina tiempo a que clarifique sus formas de pensar, sentir y actuar, que se distancie de sus propias respuestas y tome conciencia de las estrategias de pensamiento que utiliza, de los sentimientos que se han desplegado, de las competencias y habilidades que ha puesto en juego. Al detenerse e identificar, expresando discursivamente, las habilidades que han puesto en marcha, los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identifican sus propios aprendizajes, los estudiantes toman conciencia de sus actuaciones y de los valores que las fundan, rectificando lo que estimen necesario y proyectándose hacia situaciones nuevas.
El siglo XXI al ofrecer tantas posibilidades en lo que se refiere a circulación y almacenamiento de información, plantea a la educación la doble exigencia de transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos que se adapten a las nuevas exigencias del medio, así como alternativas para una actualización permanente en los conocimientos básicos. Teniendo en cuenta lo anterior, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que serán, durante la vida de un individuo, los pilares del conocimiento.
Aprender a ser
El problema no es ya preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada, sino ofrecerles la posibilidad de desarrollar habilidades que les permitan comprender el mundo que les rodea y comportarse de manera justa y responsable. Para ello hay que fomentar la autonomía, la diversidad de personalidades, el espíritu de iniciativa, la creatividad y la innovación.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana que pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación –estética, artística, deportiva, científica, cultural y social– que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que se les concede. En muchos países se da una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán por fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.
Jacques Delors. La educación encierra un tesoro
Aprender a conocer
Se busca un aprendizaje que tienda menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber. Lo que supone “aprender a aprender”, ejercitando la memoria, la atención y el pensamiento, para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer
Se pretende formar personas que puedan influir sobre el propio entorno, no solo para procurarse una calificación profesional, sino para hacer frente a gran número de situaciones, resolverlas y trabajar en equipo dentro de un contexto social, cultural, económico y político, teniendo en cuenta que los aprendizajes deben evolucionar y no pueden limitarse a la transmisión de prácticas más o menos rutinarias, sin desestimar tampoco el valor formativo que estas puedan llegar a tener.
Aprender a vivir juntos
Sin duda este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea: implica aprender a evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y su espiritualidad. (Conozca la colección Juegos de paz).
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y se nutre con la experiencia; en ese sentido se entrelaza con la habilidad, capacidad y aptitud para el trabajo. Los primeros años de enseñanza establecen las bases para aprender durante toda la vida.
La educación es concebida como un todo; bajo esta concepción las reformas en la educación deben buscar su orientación en la elaboración y definición de programas y políticas educativas.
La educación para toda la vida representa para el ser humano una construcción permanente de sus conocimientos y aptitudes, de su facultad de juicio y acción.
El “saber conocer”, el “saber hacer”, el “saber ser” y el “saber convivir” en sociedad constituyen cuatro aspectos, íntimamente enlazados de una misma realidad. La educación a lo largo de la vida combina el conocimiento formal y no formal, conlleva esfuerzos, pero también la alegría del descubrimiento; es la más compleja de las relaciones sociales, pues abarca los ámbitos cultural, laboral y cívico. (Lea Ser para liderar).
