Es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualización que permita una comunicación abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseñanza y colocar la práctica de la enseñanza como el campo aplicado de la pedagogía en el cual se encuentra la didáctica. 

Pero no hay que confundir la enseñanza como concepto con la práctica de la enseñanza, puesto que juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedagógico: el concepto de enseñanza está dotado de una gran movilidad y puede insertarse en muy diferentes disciplinas cuyas elaboraciones se refieran a la enseñanza, en particular en los saberes específicos, por ejemplo: la enseñanza de las matemáticas, la enseñanza de la biología, la enseñanza de la geografía, etc. 

La práctica de la enseñanza como parte del campo aplicado, no debe comprender sólo conceptos operativos. La experimentación debe convertir los conceptos operativos en nuevos frentes de reflexión para articular la relación entre la teoría y la práctica. 

Hacia la interioridad de la pedagogía podría propiciar una reformulación muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagogía, que la potenciaría para relacionarse productiva-mente con los saberes específicos objeto de enseñanza. Se puede vislumbrar desde ahora que las paredes del aula quedarán rotas porque el método de enseñanza será plural, con base en las características de cada saber, y el maestro al relacionarse con ellos creará “temas de enseñanza” que estén lejos del estatismo de los manuales, donde el maestro sólo puede repetirlos sin que su discurso en el acto de enseñanza implique una transformación didáctica de los contenidos. 

Hacia la interioridad de los saberes específicos, que se articularán a la pedagogía a través de sus didácticas particulares, que tienen su campo de aplicación y que no se puede confundir con el campo práctico de la pedagogía, el cual no es solamente el acto de enseñanza, sino también la enseñanza en la escuela, que implica una relación entre educación y sociedad; la enseñanza en una cultura particular que implica una relación entre el conocimiento y la tradición; la enseñanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su memoria de saber; la enseñanza como estrategia del Estado, que materializa las políticas normativas y de adecuación social de los conocimientos.

En suma, habrá procesos de reconceptualización desde la interioridad de la pedagogía hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia la didáctica y la pedagogía. 

Hacia la interioridad de la pedagogía, en aquel campo que se relaciona con la psicología, en la cual la pareja enseñanza-aprendizaje se separa, quedando la enseñanza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La enseñanza se articularía a los una diferencia necesaria saberes específicos a través de la didáctica y el campo práctico de la pedagogía. El aprendizaje estaría ligado a las distintas conceptualizaciones psicológicas y epistemológicas que le darían a la noción de aprender una dimensión conceptual. Todo lo anterior significa que la pedagogía debe analizar de qué manera asume los saberes específicos y cómo se adentran en el campo conceptual de la pedagogía, y qué desplazamientos, reformulaciones o rupturas se operarían en el aprendizaje en relación con el conocimiento. 

Todos estos trabajos requieren el reconocimiento de la pedagogía como disciplina, lo que no significa establecer límites a la manera de un cerco. Debemos considerar que los conceptos no conocen fronteras epistemológicas, ellos se relacionan de una teoría a otra adquiriendo en cada una un significado peculiar y un modo diferente de inserción en el conjunto de conceptos que conforman una disciplina. A la luz de este principio asumimos la relación de la pedagogía con otras disciplinas, convencidos desde luego de que las disciplinas avanzan a partir de conceptos y métodos que pueden provenir de otros campos de conocimiento. Pero este mismo principio puede dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enrarecimiento de los saberes.

Referencia:

Publicado inicialmente en la Revista Educación y Pedagogía no. 13, pp. 10-13, Bogotá, Ceid-fecode, marzo de 1988. 

Título tomado del libro: Pedagogía y Epistemología.  Autor: Olga lucía Zuluaga G. Alberto Echeverri S. Alberto Martínez B. Humberto Quiceno C. Javier Sáenz O. AleJandro Álvarez G. pp: 29-31

Foto de Michael Coghlan. Tomada de Flickr

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace Rescatar la enseñanza y la pedagogía

Ciertas condiciones propias de la cultura le asignaron al maestro un conjunto de responsabilidades que lo hicieron apóstol, pedagogo y funcionario.

Se había creado la necesidad de la instrucción de la juventud para construir la patria civilizada y próspera que el mundo reclamaba para las naciones, pero este requerimiento social, había que asignárselo a aquellas personas que reunieran las condiciones necesarias.

Se trataba pues de un encargo de la sociedad; todos los retos a los que se enfrentaba la nación estaban hablando de los deberes que tenía aquel sujeto. No fue solamente un mandato divino, también fue un encargo de los hombres. Al principio no había que definir reglamentariamente sus funciones pues era el espíritu de la época el que reclamaba un hombre con cualidades de apóstol y pedagogo, cualidades que por demás dejaban ver los valores vigentes de aquel siglo.

En cuanto encargo, debía entender su labor como un destino, pues el camino estaría trazado y no habría lugar a desviaciones. Él mismo era parte de ese destino, su vida debía “reglarse” de acuerdo con las pautas de conducta que se le impusieron. Además de ser un hombre capaz y de madura edad, debía ser de muy arreglada conducta y honrados procederes: paciente, constante, perseverante y de buena familia. Su vida: ejemplar y virtuosa, hombre recto, buen súbdito y excelente padre de familia. Su abnegación y absoluta consagración a la patria eran imprescindibles. Se recomendaba que fuera casado y mayor de 18 años y no podía padecer enfermedad crónica o contagiosa.

Con todo, éste debía ser un oficio para ejercer por vocación. Quien no le tuviera amor a la profesión debía abandonar su puesto. Evidentemente se reconocía que era una ardua labor. De allíque se necesitaran apóstoles, hombres que con singular y decidido empeño emprendieran tan ingrata y difícil misión.

“El Director de la Escuela, por la importancia de las funciones que ejerce, es uno de los primeros funcionarios del Distrito y tiene el deber de arreglar su conducta de manera que en su vida pública y privada sirva de tipo a todos los ciudadanos […] debe estar sostenido y animado por un profundo sentimiento de la importancia moral de sus funciones y fundar su principal recompensa en la satisfacción de servir a los demás hombres, y de contribuir al bien público […]. Se hará amar y respetar, no solo de sus discípulos, sino de toda la sociedad en que viva; será pundoroso y leal en sus relaciones, benévolo y afable en su trato, cumplido en sus maneras; pero deberá mostrar en todas ocasiones firmeza de carácter, para hacerse obedecer y respetar […] las faltas graves contra la moral, así en su vida pública, como en su vida privada, serán castigadas en un Maestro de Escuela con la destitución del empleo […] le está severamenmte prohibido el roce con personas reputadas como de mala conducta en el lugar, y la entrada a tabernas y casas de juego […]. Las autoridades dispensarán a los Directores de escuela una consideración especial una deferencia respetuosa, en atención al augusto ministerio que desempeña […] no podrá, sin el permiso de la Inspección local, aumentar sus medios de subsistencia con el ejercicio de funciones accesorias, o de una profesión u oficio cualquiera y este permiso se rehusará siempre que el oficio o profesión comprometa la dignidad o moralidad del Institutor, o lo distraiga de sus funciones principales […]”

“Señores maestros, la suerte de la Patria ha quedado depositada en vuestras manos […]” 

Obviamente no podía ser menos que ingrata aquella misión y solamente apta para quienes estuvieran dispuestos a sacrificar su vida en servicio a los demás: Un apóstol. A él y al cura -mentores de la moral- se les había confiado el sagrado propósito de velar por el bien.

Pero la vocación no bastaba. No bastaba la buena voluntad y la intachable conducta, no bastaba la paciencia, la tolerancia y la fortaleza de carácter, era necesaria además del cúmulo de conocimientos, una destreza y una capacitación especial en el arte de enseñar.

Al principio era poco lo que se exigía a este nivel:

“[…] pericia en leer y escribir, tintura de aritmética y capacidad para imbuir a los jóvenes máximas sanas de moral cristiana y política”.

Pero poco a poco los requerimientos fueron mayores; entonces se hizo necesario atender la cuestión a través del método. Este sería un procedimiento fácil de aprender por el cual la enseñanza se haría efectiva y útil. No era más, ciertamente, pero había que estudiarlo: con el método lancasteriano se ensayó la Escuela Mutua, aquélla donde el maestro perito, a través de monitores, enseñaba el procedimiento a seguir en cada caso.

Algunas de estas escuelas se constituyeron en las primeras Normales cuando expidieron certificados que acreditaban haberse instruido en el método, tener buena conducta en lo político y moral y desempeñarse en su destino, de una forma exacta y cabal.

Referencias:

Decreto Número 595 de 1886, por el cual se organiza la Instrucción Pública Primaria. El Boyacense. Tunja, Diciembre 21de 1886, No. 11, pág. 83.

Decreto del Inspector General. El Boyacense. Tunja, Octubre 5 de 1888, No. 145, pág. 1159.65

Título tomado del libro: Y la escuela se hizo necesario. En busca del sentido actual de la escuela.  Autor: Alejandro Álvarez Gallego. pp. 62-65

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace Genealogía de la figura del maestro

Las Ciencias de la Educación aparecieron a principios del siglo XX, cuando se tuvo la pretensión de convertir la educación en una ciencia. Las ciencias de la educación son un conjunto de disciplinas que tienen en común el estudio de las situaciones y de los hechos educativos tanto a nivel micro como macroeducativo.

En el momento de constitución, dichas disciplinas fueron, entre otras, las siguientes: pedagogía, didáctica, filosofía de la educación, psicología de la educación, antropología de la educación, administración educativa, teorías de la programación, planeación educativa, etc.

El modelo de cientificidad adoptado por las ciencias de la educación está basado en la concepción de las ciencias que piensa el desarrollo del conocimiento desde el método de observación, experimentación y cuantificación. En suma, estas ciencias buscaron dar a la educación el carácter de ciencia experimental, cuyo propósito es el estudio del fenómeno social llamado educación, que hiciera posible, entre otros propósitos, su control y planeación.

La preeminencia dada por las ciencias de la educación al concepto educativo, desplazó el papel articulador que jugaba el concepto de enseñanza en el saber pedagógico.

El concepto educación restringe el significado, la acción y el campo del concepto enseñanza, recortando así su posibilidad de relación con otros conceptos, efecto que hemos llamado enrarecimiento, el cual se expresa en los siguientes problemas:

• Conceptualización desarticulada

El conjunto de disciplinas que conforman las ciencias de la educación, con excepción de la pedagogía y la didáctica, se ocupan de la educación a su manera, es decir, mediante nociones, conceptos y métodos propios de una disciplina macro. Por ejemplo, la sociología de la educación hace parte de la sociología, la psicología de la educación corresponde al campo de la psicología. En tales ciencias, se operacionalizan nociones y conceptos que tienen otro régimen teórico, en la interioridad de su respectiva disciplina macro. Así, por ejemplo, el concepto de movilidad social, elaborado en la sociología, se incorpora a la sociología de la educación y a las teorías de la educación como factor de desarrollo. Las ciencias de la educación se constituyen como campos de saber en los que las disciplinas macro, despliegan una forma de ser experimental y práctica.

Las conceptualizaciones que tienen lugar en las ciencias de la educación, aportan a las disciplinas macro que las contiene, pero su aporte a la pedagogía es desarticulado: primero, porque consideran la enseñanza como un concepto operativo; segundo, porque no siendo la enseñanza el objeto de las ciencias de la educación, la enseñanza no puede cumplir una función articuladora entre pedagogía y ciencias de la educación.

• La atomización

El campo de saber de la pedagogía es disgregado y sus criterios de verdad son puestos en crisis por los desplazamientos y la multiplicación de sus objetos en las nuevas disciplinas, como la sociología de la educación, la administración educativa, la psicología educativa. Cada una de estas disciplinas se instala en diferentes elementos de la práctica pedagógica. Unas se apropian del sujeto (maestro-niño), otras de la institución y otras del saber.

Esta disgregación del campo del saber pedagógico se materializa de diversas maneras. De una parte, la psicología educativa toma como su objeto de análisis el aprendizaje, que en adelante va a sustituir la enseñanza en las relaciones del maestro con el niño. De otra parte, la sociología de la educación se refiere a la institución educativa (escuela) para pensarla como relaciones escuela-sociedad en términos de regulación del flujo entre estas instituciones. La administración educativa se apodera de la escuela en términos de empresa, de administración de personal y de recursos. Debemos resaltar que como fruto de esta atomización el maestro es sometido a un proceso de pérdida continua de saber y de desvalorización intelectual, por cuanto las ciencias de la educación hacen del aprendizaje una práctica que coloca en lugar secundario otros saberes sobre la enseñanza y dejan al maestro un papel disciplinario, es decir, de sujeto que realiza, normatiza y supervisa los procesos de aprendizaje que le designa e impone el Estado.

Lo anterior tiene efectos fundamentales sobre la pedagogía: no es que ella haya dejado de existir, sino que las ciencias de la educación le han impuesto una existencia instrumental que hace del maestro un sujeto que aplica teorías producidas en otros saberes y ciencias. Tal condición instrumental explica su posición subalterna frente al Estado docente, expresada en la imposibilidad del magisterio de levantar proyectos alternativos frente a las políticas estatales.

Título tomado del libro: Pedagogía y Epistemología. Autor: Olga Lucía Zuluaga; Alberto Echeverri, Alberto Martinez, Stella Restrepo y Humberto Quinceno. pp. 21-22

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace Educación y pedagogía: una diferencia necesaria

La pedagogía, por efecto de las ciencias de la educación, no sólo se atomiza, sino que se le asigna un papel subalterno definiéndola como una región, y no la más importante de las ciencias de la educación; al interior de éstas queda reducida a los procesos que se verifican en el salón de clase, atrapando todas sus conceptualizaciones entre las paredes del aula.

Esta subordinación y encierro de la pedagogía tiene graves consecuencias para los procesos de conocimiento ya que tiende un cerco disciplinario en torno a los procedimientos pedagógicos que ocurren en el interior del aula y que han sido reducidos a una existencia básicamente operativa. Dichos mecanismos disciplinarios son la clase (proceso instruccional), el programa (currículo) y el examen (evaluación instruccional). La clase en tanto que se convierte en un espacio de apropiación que tiene como única finalidad el consumo, la repetición y la verificación del saber; además, la clase es el único criterio de medición del tiempo de los saberes que son enseñados y, por lo tanto, se establece como una cuadrícula que limita los sentidos y el pensamiento del maestro, es decir, no le permite ver el movimiento real de los procesos de conocimiento.

El programa (currículo) también reduce y limita en tanto aleja al maestro de la cultura escrita, en particular del libro, a partir de la selección de lo enseñado con base en criterios e intereses sociológicos y económicos, no derivados ni del saber específico enseñado, ni de la didáctica correspondiente. El examen (evaluación curricular) es ante todo una forma jurídica, casi procesal, que indaga sobre los objetos terminales definidos desde el currículo y que hace que el saber se circunscriba a la relación medio-fin.

Estos elementos, clase, programa, examen, a los que ha sido reducida la acción de la pedagogía, van a ser reforzados desde ciertas teorías que obstaculizan pensar la pedagogía en función y relación al conocimiento, la sociedad y la cultura. Tal es el caso de la pareja enseñanza-aprendizaje, que encadena la articulación entre maestro y alumno al aprendizaje, y no a los procesos que se desarrollan en la interioridad de los conocimientos científicos, ya que su función es asegurar la vigilancia e inspección de las tareas de interacción entre maestro y alumno y para ello pone en juego las nociones de objetivos, contenidos parcelados e indicadores de evaluación. En síntesis, el currículo obstaculiza la pedagogía porque la priva de su relación con otras disciplinas y ciencias. Aún más, la pareja enseñanza-aprendizaje, derivada de la psicologización de los procedimientos de enseñanza en el aula, al tener sólo en cuenta como conducta, expresada en términos de habilidades, destrezas y comportamientos, hace omisión del discurso pedagógico y de los procesos de conocimiento que se llevan a cabo en los saberes específicos.

La subordinación de la pedagogía, por parte de las ciencias de la educación, se acentúa aún más en tanto el saber pedagógico es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestro-escuela-sociedad- Estado-cultura. La escuela es mirada sólo como prolongación del Estado, bloqueando su ubicación en el espacio de lo público, de la sociedad civil, impidiendo una relación directa entre pedagogía y sociedad, pues el eje que la suplanta corresponde más bien a una empresa que busca acoplar la escuela a los designios e intereses del Estado.

Tomado del libro Pedagogía y epistemología. Autor: Olga Lucía Zuluaga G. p.p. 24-26

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace La pedagogía como reflexión educativa subordinada