Publicado el

Pieza del mes de julio de 2020: Estuche de compás KIN

Como pieza del mes, hemos seleccionado el Estuche de Compás de acero cromado de la colección de implementos escolares del Museo Pedagógico Colombiano. Objeto de producción industrial, empleado en la enseñanza de la aritmética, pero especialmente de la geometría y el dibujo lineal, fabricado a mediados de la década de 1950 por la compañía ‘KIN’ que tenía sede en Checoslovaquia (1918​–1992) hoy República Checa, la cual se dedicaba a la fabricación de instrumentos de precisión para el dibujo técnico arquitectónico y otros implementos, que hoy son comunes en las papelerías (clips metálicos, perforadoras de papel, grapadoras, grapas para cosedoras, chinches, herramientas para corte y talla, entre otros) .

También conocido como “compás geométrico”, su historia se remonta de forma paralela con el comienzo de la historia de la geometría clásica, definida como la rama de la matemática que estudia las propiedades de las figuras en el plano (dos dimensiones) y en el espacio (tres dimensiones); siendo la geometría euclidiana, la primera en ser considerada como formal, naciendo alrededor del 300 a. C. en la antigua Grecia, a partir de los de los estudios, axiomas y teoremas encontrados en la obra –compuesta por trece libros– los Elementos (geométricos) de Euclides escritos por el matemático y geómetra griego, a quién se le conoce como «el Padre de la Geometría«.

En un inicio, el compás era un instrumento que se asemejaba a una tijera con dos puntas curvas, una parte superior de forma romboide y en la punta más superior una parte con forma de esfera para obtener agarre, y además solo existía un tipo de compás. Pese a su antigüedad, el compás se fue transformando para necesidades especiales, al respecto en el siglo I a. C., el famoso arquitecto romano Marco Vitruvio Polión (considerado el “Padre de la Arquitectura Clásica Antigua”) en ‘De architectura’ (Los Diez Libros de Arquitectura) –el tratado más antiguo sobre arquitectura que se conserva y el único de la Antigüedad clásica–, apuntaba:

“Por medios arquitectónicos y gracias a los trazos del compás nos es posible descubrir los efectos del Sol en el Universo” (Vitruvio, 2008, p.117).

Otra muestra de su evolución es el Compás geométrico y militar, ideado en el siglo XVII por el astrónomo y matemático renacentista Galileo Galilei, su precisión aportó, inicialmente, una manera para calcular la trayectoria parabólica del cañón –transportable– medieval de artillería; y luego, con el tiempo, para resolver un sinfín de temas prácticos del diario vivir.

Museo Galileo – Istituto e Museo di Storia della Scienza, (1606). Geometric and Military Compass. [Fotografía] Recuperado de: https://artsandculture.google.com/asset/geometric-and-military-compass-galileo-galilei/XwFqoTdSpqsmhg [Acceso 3 Julio 2020].

A lo largo de la historia han existido varios tipos de compás, algunos de los modelos han sido los siguientes: 

  • Compás de trazo o mina: Posee dos patas regulables, una terminada en punta de hierro para mantenerlo fijo sobre la hoja de papel y la otra con punta de pinza para colocar la mina de grafito y hacer trazos. 
  • Compás de cantero: Empleado en cantería, tenía los brazos con puntas curvas y permitía reproducir con precisión cualquier tipo de forma; fue imprescindible para la construcción de catedrales.
  • Compás bigotera (o de precisión): Se caracteriza por mantener fijo el radio de abertura, y se gradúa mediante un tornillo o eje roscado que permite ajustar los brazos del compás con precisión milimétrica. Es comúnmente utilizado para el dibujo técnico. 
  • Bigotera loca: Es un antiguo compás especial para el trazado de circunferencias de radio muy pequeñas.
  • Compás áureo: Es un compás de tres puntas que permite dividir una recta en extrema y media razón. 
  • Compás de puntas: Utilizado para medir líneas y puntos, y para trazar círculos y arcos; también se emplea para transportar medidas.
  • Compás plano: Es un aparato que integra los instrumentos geométricos que conocemos actualmente; el transportador, el compás, las escuadras y la regla.

Sobre sus funciones, en las Escuelas generalmente se utiliza para dibujar círculos perfectos y arcos de circunferencia; sin embargo, usos más avanzados, los podemos ver en las matemáticas, el dibujo técnico arquitectónico y la geometría descriptiva, por ejemplo, se puede utilizar para tomar medidas de segmentos y trasladarlos con exactitud, transportar ángulos y medidas entre dos puntos, dividir líneas, entre otras tareas; igualmente es utilizado como herramienta para medir distancias, en particular en mapas cartográficos. De hecho, de la acción de ‘compasar’ deriva su nombre, actividad que se describe como la medición de distancias por medio de un instrumento de dos piernas de distinta estructura, en este caso el Compás. Como podemos notar, su empleo es muy variado y abarca distintos campos desde las matemáticas, la geometría, la ingeniería, la astronomía, el dibujo, la navegación y otros.

Para entender la importancia de su uso e impacto en la historia de la humanidad, pensemos en el Hombre de la antigüedad, que cuando quiso representar el cosmos, en documentos, papiros, libros y tratados trazó un círculo con un compás, siguiendo su curva perfecta de 360°; de manera que todo lo que viniera de la naturaleza, de la creación divina, del universo, fue representado de esa forma desde entonces. Como ejemplo de estas representaciones donde el compás fue un importante instrumento de ayuda, presentamos algunas de las ilustraciones xilográficas realizadas por Paul Kreutzberger en el ‘Orbis sensualium pictus’ (El Mundo en Imágenes) –considerado el primer libro ilustrado para niños de la historia– famoso texto escrito por el “Padre de la Pedagogía” Juan Amós Comenio en el siglo XVII.

Comenius, J. A. (1658). I, Dios / II, El mundo / CIII, La esfera celeste / CVII B, El globo terráqueo. [Ilustraciones]. Fuente: Orbis sensualium pictus (El Mundo en Imágenes), p. 20 – 22 – 224 – 234.

Por otra parte, desde lo simbólico, el compás se ha utilizado con frecuencia como un símbolo de divinidad, de perfección, de precisión y de las ciencias exactas; también los podemos identificar en Escudos de Armas de algunos países, e incluso organizaciones vinculadas a la masonería, entre otras lo han utilizado para sus logotipos e insignias.

Como se ha señalado en otras oportunidades, los inicios de la Escuela Pública estuvieron orientados por el desarrollo de los rudimentos de la triada “contar, leer y escribir” que gradualmente dieron paso a diferentes asignaturas que se establecerían en el siglo XIX, esto de acuerdo con los niveles de enseñanza de la época: elemental, medio y superior. En el caso de las matemáticas, además de la aritmética, aparecieron saberes como la geometría y en el nivel superior el algebra, y con la expansión de la Escuela, también se empezaron a utilizar diversos objetos para la enseñanza de estos saberes, por ejemplo, en el nivel elemental, se introdujo el ábaco como instrumento para la enseñanza intuitiva de las matemáticas; y cuando se institucionalizó la geometría y su aplicación en el dibujo lineal, es cuando el uso escolar del compás metálico –y otros elementos– tomó relevancia.

En particular el compás, fue un utensilio, que se usó con contenidos específicos para cada nivel de la enseñanza geométrica y también para el dibujo lineal dentro de las escuelas, al respecto Parra señala:

“En el nivel elemental se acentuaba el reconocimiento de figuras planas, algunos volúmenes y el dibujo de objetos de uso doméstico, paisajes, plantas, personas y animales. En el nivel medio se presentan proposiciones relacionadas con rectas paralelas y perpendiculares, ángulos, triángulos, cuadriláteros, circunferencia y elipse, que se empleaban en diferentes clases de dibujos y algunas construcciones geométricas. En el nivel superior se estudiaban varios tipos de sólidos, cálculo de volúmenes y dibujo en perspectiva” (Parra, 2017, p. 101).

De esta manera, el compás fue uno de los objetos que más se difundió, ya que su uso facilitó, el aprendizaje de distintos temas acorde con los niveles de complejidad y enseñanza que este campo del conocimiento requería.

Para tener en cuenta, muchos de los objetos de la enseñanza que hacen parte de las colecciones del Museo Pedagógico Colombiano como el juego de compás reseñado, provienen de donaciones particulares e institucionales procedentes de diferentes nacionalidades y épocas, para la muestra nuestro objeto del mes, el cual, a pesar de ser de manufactura checa (de mediados del siglo XX) como lo indica la inscripción en la parte posterior del estuche ‘Made in Czechoslovakia’, sus orígenes e historia se remontan al siglo III a. C. en la Edad Antigua, y no obstante con más de 2.000 años de antigüedad su uso no ha perdido vigencia en las escuelas, la geometría y en otros campos del conocimiento, además ¿Cuántas generaciones de estudiantes no tuvimos un estuche de compás entre nuestros útiles escolares?

Para conocer los Estuches de Compás, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.

Igualmente los invitamos a seguirnos en nuestras redes sociales https://www.facebook.com/museopedagogicocolombiano/ y a explorar nuestra página web http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/ para visualizar y compartir nuestros contenidos.

 

Palabras clave: Compás; Aritmética; Geometría; Dibujo Lineal; Dibujo Técnico; Implementos Escolares; Enseñanza; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Información compartida en Editorial Magisterio, conozca la Colección Pedagogía e historia. 

 

Referencias

Compás (instrumento). (2020, 20 de mayo).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Julio 3 de 2020. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Compás_(instrumento)

Vitruvio. (2020, 16 de marzo).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Julio 6 de 2020. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Vitruvio#De_Architectura_libri_decem_(De_architectura)_de_Vitruvio

Vitrubio Polión, M. (2008). De architectura (Los Diez Libros de Arquitectura). Barcelona: Linkgua Ediciones. Recuperado de: https://www.u-cursos.cl/fau/2015/0/AO104/1/foro/r/1_Vitrubio_Los_diez_Libros_de_Architectura.pdf

Parra, G. (2017). Matemáticas como saber escolar en Colombia (1845–1906): gobierno, razón y utilidad. Pedagogía y Saberes, (47), 95.106. Recuperado de: https://doi.org/10.17227/01212494.47pys95.106

Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar

Google Arts & Culture. (2020). Galileo: «El Padre de la Ciencia» – Google Arts & Culture. Fecha de consulta: 6 Jul. 2020. Recuperado de: https://artsandculture.google.com/usergallery/galileo-el-padre-de-la-ciencia/GQJC58-b90nWLw

 Sol de Colombia. (2019). El Compás – Sol De Colombia. Fecha de consulta: 6 Jul. 2020. Recuperado de: http://soldecolombia.org/el-compas/

Economiaynegocios.cl. (2016). Eyn: El Compás Geométrico Instrumento De Precisa Medición. Fecha de consulta: 6 Jul. 2020. Recuperado de: http://www.economiaynegocios.cl/noticias/noticias.asp?id=264592

Lamerkabacosmica.blogspot.com. (2011). El Compás – Significado Grado Aprendiz. Fecha de consulta: 6 Jul. 2020. Recuperado de: http://lamerkabacosmica.blogspot.com/p/el-compas-significado-grado-aprendiz.html

Publicado el

Principios pedagógicos-didácticos de la educación en Derechos Humanos

Los principios pedagógicos-didácticos que presentaremos se relacionan estrechamente con los aspectos conceptuales de la pedagogía en derechos humanos que hemos enunciado hasta el momento, pero hacen referencias a recomendaciones más estructurantes y concretas de la práctica educativa del docente.

Principio de integración

Los temas y contenidos de los derechos humanos forman parte integral de los contenidos y actividades del currículum y de los programas de estudio, se integran a ellos, son parte de ellos. Se trata de que los estudiantes logren los aprendizajes vinculados a los derechos humanos a medida que se desarrollan las unidades de los programas de estudio no de manera separada de éstas. No es preciso “salirse del programa” para integrar aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales comprometidos en los derechos humanos. (Conozca la revista Cómo educar en derechos humanos).

Principio de recurrencia

Los aprendizajes relacionados con los derechos humanos se logran en la medida que son practicados una y otra vez en circunstancias distintas y va-riadas. Por consiguiente, es importante que de manera deliberada se creen situaciones muy diversas y recurrentes para que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar los aprendizajes que la educación en derechos humanos pretende desarrollar. Es un error pensar que estos aprendizajes pueden ser alcanzados a través de una sola actividad esporádica y aislada. En este sentido, la consigna es “una vez no basta” realizar actividades aisladas y dispersas no contribuirá demasiado, la educación en derechos humanos requiere de un trabajo constante y reiterado. Las habilidades que cada uno de los aprendizajes involucra precisan una ejercitación permanente; los valores a los que apuntan pueden ser apropiados a través de reiteradas experiencias de vida; los conceptos que los fundamentan son complejos y suponen diversos niveles de análisis, discusiones y aplicaciones. Así por ejemplo, si se desea que los estudiantes conozcan el derecho que le asiste a toda persona a opinar y expresarse libremente de manera responsable, debieran crearse múltiples situaciones y actividades, para que el alumno o alumna, tenga oportunidad de conversar, discutir al respecto y por sobre todo practicar y aplicar en sus vidas cotidianas: en la escuela, en la familia y en la comunidad, este derecho. Respecto a la gradualidad se entiende que este derecho adquiere distinta profundidad en la enseñanza básica que en la media, se requiere de cierto ordenamiento que permita que las reiteradas y diversas situaciones de aprendizaje vin-culadas a este objetivo vayan creciendo en complejidad. (Lea Relatos y educación en derechos humanos).

Principio de coherencia

El logro de los aprendizajes se ve reforzado en la medida que se crea un ambiente propicio para su desarrollo. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace es parte importante de este ambiente. Esta coherencia se da tanto al interior de cada actividad, como de las diversas actividades entre sí. Es preciso –aunque no siempre resulta fácil– que tanto la metodología que se emplee como la propia actitud den cuenta explicita como implícitamente de un grado importante de coherencia con la propia doctrina de los derechos humanos. Es necesario también que los derechos humanos atraviesen toda la práctica docente, que se conviertan en un sello del estilo docente. No se saca mucho si a continuación de una actividad, muy coherente en sí, en que promueven ciertos valores de respeto, libertad, justicia, solidaridad, en que se respeta la autonomía de los estudiantes, se vuelva a una práctica autoritaria y antidemocrática. Es fundamental, entonces, que la metodología de enseñanza y de aprendizaje sea concordante con las dimensiones a que apuntan la educación en derechos humanos, que esta metodología sea, a su vez, concordante con los discursos y que ambas dimensiones –metodología y discursos– se incorporen genuinamente a la práctica docente, dándole coherencia global. Dicho de otra manera, no se sacaría nada si a continuación de una alocución sobre los derechos humanos o una actividad relacionada con el respeto de los derechos humanos, en la práctica docente no se escucha a los estudiantes, no se atiende a sus intereses e inquietudes a sus preconcepciones y conocimientos, se establece una relación autoritaria y jerárquica. Así por ejemplo imaginemos que el docente ha diseñado una actividad que apunte a “valorar la dignidad esencial de toda persona in-distintamente de su sexo, y levantamos un discurso referido a la igualdad, pero al momento de organizar el paseo del curso, a los hombres se los selecciona para que hagan el asado y a las mujeres para que pelen las papas, pongan y sirvan la mesa”.

Principio de la vida cotidiana

La educación en derechos humanos está estrechamente vinculada con la multiplicidad de situaciones de la vida cotidiana. Por lo tanto, se sugiere que el docente rescate esas situaciones y momentos en los que los derechos humanos están en juego en la vida de los estudiantes, de sus familias y comunidades, así como los del país. Hay ocasiones que vivimos a nivel personal o colectivo situaciones cargadas de valores referido a los derechos humanos. Una pedagogía de los derechos humanos está llamada a rescatar, recuperar, clarificar estos momentos, no debe dejar que esos momentos se escapen, que pasen inadvertidos, que se silencien o se oculten. En el plano de la educación en derechos humanos, no es posible dejar que las cosas sucedan sin que dejen rastros, impidiendo que se resignifiquen y se aclaren. En esta perspectiva, es importante incorporar las experiencias y conocimientos previos que los estudiantes traen a la situación, sus perspectivas y visiones. De esta manera se favorece una pedagogía constructivista.

Así por ejemplo, las situaciones de violación a los derechos del niño, que desafortunadamente son cotidianas en la existencia de muchos niños y niñas y que aparecen profusamente en los medios de comunicación, debieran ser abordadas y analizada desde la perspectiva de los derechos humanos. Igualmente, el ambiente de guerra que actualmente vive la humanidad, la discriminación que la sociedad ejerce sobre las mujeres, las restricciones a la libertad de expresión, las limitaciones que la pobreza crea para la vigencia de los derechos humanos, debieran ser temas a recuperar en una educación en derechos humanos.

Principio de la construcción colectiva del conocimiento

Los principios pedagógicos a los que hemos hecho referencia hasta el momento inducen a que el docente esté en una situación de diálogo permanente con sus estudiantes y los motive a que sean partícipes activos de su aprendizaje. Los estudiantes son orientados por el docente en la búsqueda e investigación de la información referida a los instrumentos normativos, legales e institucionales nacionales e internacionales referido a los derechos humanos. Es importante que sean los propios estudiantes los que analicen grupalmente la información recolectada en torno a un determinado problema en que los derechos humanos están comprometidos; que construyan opinión al respecto: de esta manera, pasan de ser receptores pasivos a productores de conocimientos. No se trata de que repitan sin comprensión por ejemplo, las muchas declaraciones, pactos, convenciones, resoluciones, leyes y normativas referidas a los derechos humanos. Por el contrario, en debates, paneles, foros, buscan los dife-rentes significados que para sus vidas tienen todos estos instrumentos, como se relacionan con sus propios problemas y el de sus familias y comunidades, con sus vivencias y sentimientos. La expresión libre de las emociones y afectividad es un componente fundamental del conocimiento de los derechos humanos. El rescate de la subjetividad y la comunicación intersubjetiva de los estudiantes es la que finalmente construye al sujeto de derechos.

Para dar un ejemplo, en vísperas del 10 de diciembre, día que se conmemora la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es deseable que los estudiantes investiguen su historia, den razón del porqué de ella, el significado que ésta tiene para la humanidad toda. Interesa, de manera preferente, que los estudiantes digan cuál o cuáles de los artículos los interpela personalmente, cuáles artículos son los que al parecer de ellos se cumplen en su medio y cuáles son vulnerados y qué sentimientos les producen cuando son conculcados.

Principio de apropiación

Este principio apunta a la forma en que la educación en derechos humanos comunica un mensaje del que él o la estudiante se apropian y recrea, de modo que se convierte en un criterio orientador para las diversas actuaciones de su vida. Así, el contenido de los derechos humanos es infundido en el o la estudiante, quien reelabora los múltiples mensajes que ha recibido como aprendiz y los traduce en un discurso propio, del que toma plena conciencia y que orienta las múltiples actuaciones de su vida.

La apropiación exige hacer explícitos los mensajes que están involucrados en derechos humanos y en las distintas actividades que la educación en derechos humanos les propone. En muchas ocasiones, el proceso intelectual, reflexivo, el compromiso emocional y actitudinal, los valores comprometidos que ha empleado un alumno para llegar a su respuesta quedan implícitos: no se destina tiempo a que clarifique sus formas de pensar, sentir y actuar, que se distancie de sus propias respuestas y tome conciencia de las estrategias de pensamiento que utiliza, de los sentimientos que se han desplegado, de las competencias y habilidades que ha puesto en juego. Al detenerse e identificar, expresando discursivamente, las habilidades que han puesto en marcha, los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identifican sus propios aprendizajes, los estudiantes toman conciencia de sus actuaciones y de los valores que las fundan, rectificando lo que estimen necesario y proyectándose hacia situaciones nuevas.

Tomado de: Magendzo, Abraham. Educación en derechos humanos. pp. 111 – 115

 

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace Principios pedagógicos-didácticos de la educación en Derechos Humanos

Publicado el

Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI

El siglo XXI al ofrecer tantas posibilidades en lo que se refiere a circulación y almacenamiento de información, plantea a la educación la doble exigencia de transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos que se adapten a las nuevas exigencias del medio, así como alternativas para una actualización permanente en los conocimientos básicos. Teniendo en cuenta lo anterior, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que serán, durante la vida de un individuo, los pilares del conocimiento.

Aprender a ser

El problema no es ya preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada, sino ofrecerles la posibilidad de desarrollar habilidades que les permitan comprender el mundo que les rodea y comportarse de manera justa y responsable. Para ello hay que fomentar la autonomía, la diversidad de personalidades, el espíritu de iniciativa, la creatividad y la innovación.

En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana que pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación –estética, artística, deportiva, científica, cultural y social– que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que se les concede. En muchos países se da una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán por fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.

Jacques Delors. La educación encierra un tesoro

Aprender a conocer

Se busca un aprendizaje que tienda menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber. Lo que supone “aprender a aprender”, ejercitando la memoria, la atención y el pensamiento, para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer

Se pretende formar personas que puedan influir sobre el propio entorno, no solo para procurarse una calificación profesional, sino para hacer frente a gran número de situaciones, resolverlas y trabajar en equipo dentro de un contexto social, cultural, económico y político, teniendo en cuenta que los aprendizajes deben evolucionar y no pueden limitarse a la transmisión de prácticas más o menos rutinarias, sin desestimar tampoco el valor formativo que estas puedan llegar a tener.

Aprender a vivir juntos

Sin duda este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea: implica aprender a evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y su espiritualidad. (Conozca la colección Juegos de paz).

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y se nutre con la experiencia; en ese sentido se entrelaza con la habilidad, capacidad y aptitud para el trabajo. Los primeros años de enseñanza establecen las bases para aprender durante toda la vida.

La educación es concebida como un todo; bajo esta concepción las reformas en la educación deben buscar su orientación en la elaboración y definición de programas y políticas educativas.

La educación para toda la vida representa para el ser humano una construcción permanente de sus conocimientos y aptitudes, de su facultad de juicio y acción.

El “saber conocer”, el “saber hacer”, el “saber ser” y el “saber convivir” en sociedad constituyen cuatro aspectos, íntimamente enlazados de una misma realidad. La educación a lo largo de la vida combina el conocimiento formal y no formal, conlleva esfuerzos, pero también la alegría del descubrimiento; es la más compleja de las relaciones sociales, pues abarca los ámbitos cultural, laboral y cívico. (Lea Ser para liderar).

Referencia:

Jacques Delors. La educación encierra un tesoro

Tomado del libro Tejedores de cultura. Retos para los educadores del siglo XXI de Patricia Uribe y Juanita Cajiao pp.45 – 47.

 

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI

Publicado el

La pedagogía para la paz

Desde los diferentes espacios sociales y desde las diversas instituciones educativas, la pedagogía para la paz, enfocada desde la instancia filosófica axiológica, se torna entonces en un instrumento útil de doble vía.

En primer lugar, la pedagogía como ciencia de la investigación del entorno puede emplearse para elaborar el diagnóstico en cuanto se emplean instrumentos de investigación sobre la realidad a través de la observación empírica.

En segundo lugar, como ejercicio educativo, formativo y que contribuye al aprendizaje de los participantes en un acto pedagógico permanente, una vez sucedida la catástrofe manifestada en la guerra, se transforma en una medicina para su curación, que puede significar desde la solución positiva de los conflictos intrafamiliares, hasta la reconstrucción del tejido social del país. Desde este enfoque la pedagogía, se constituye en una necesidad inaplazable para la construcción de una “cultura de paz”. (Conozca el libro Educación para la paz. Una pedagogía social para consolidar la democracia social y participativa).

De la misma manera y como complementaria a esta labor se requiere la construcción de una sociedad justa, igualitaria, democrática, tolerante, donde el ser humano sea el centro de la atención del Estado y de sus diversos Ministerios, en fin una sociedad en la que han soñado todos los grandes filósofos, sabios y santos para la humanidad, donde se respeten y se cumplan los derechos humanos. En otras palabras: “la cultura de paz”, es la utopía posible por la cual podemos luchar desde la escuela y el sistema educativo.

La pedagogía para la paz, es una pedagogía libertaria y creativa que se basa en los pilares fundamentales del cambio y la transformación del conflicto. Consiste en:

Analizar el mundo en que vivimos, pasarlo por la crítica reflexiva emanada de los valores propios de una cosmovisión pacifista y lanzar a los individuos a un compromiso transformador, liberador de las personas en tanto que movidas por el análisis crítico quedan atrapadas por la fuerza de la verdad y obligados en conciencia a cooperar en la lucha por la emancipación de todos los seres humanos y de sí mismas en primer lugar. Rodríguez, Martín. (1994). p. 366. 

Entendida como valor ético o como derecho humano, nos la planteamos como un acto consciente y deliberado en el que tenemos que saber hacia qué modelo de sociedad y de ser humano apuntamos, comprometiéndonos en este proceso como personas.

Trabajar por un proceso educativo que signifique contribuir al desarrollo de un pensamiento planetario, que implique alejar el peligro de la guerra. Poner fin al expolio de las zonas empobrecidas del país y del planeta. Enseñar desde y para la no violencia, aprender a considerar el conflicto como un vehículo de cambio social, si sabemos resolverlo sin recurrir a la violencia. Integrar al estudiante en un proceso de transformación de la sociedad y del mundo hacia la justicia y el equilibrio del medio ambiente. Este es el compromiso de educar para la paz desde el sistema educativo. 

La educación en consecuencia, no solo debe entregar un sistema de aprendizaje a las personas para conocer el mundo sino también para aprender a ser en el mundo.

No se trata solo de aprender ciencia y teorías sobre la paz, sino también cómo aprender a vivir y relacionarse con los demás, cómo saber vivir en armonía con la naturaleza, y cómo ser mejores seres humanos, más solidarios, fraternales y amorosos con las demás personas con las que compartimos diariamente nuestro lugar en la tierra. Esto tiene un significado muy fuerte en las teorías cognoscitivas, en la axiología y la epistemología.

A pesar de que la gente aprende una profesión, hay elementos básicos que todo sistema educativo debe enseñar a sus estudiantes, y éstos son, aquellos que les ayudan a desarrollarse como mejores seres humanos y que les permiten solucionar los problemas y dificultades que van a encarar en la vida. A los niños se les debe enseñar a distinguir lo correcto de lo incorrecto y a tomar buenas decisiones. Junto con ser capaces de tomar buenas decisiones intelectuales, buenas decisiones físicas, tenemos que aprender a tomar buenas decisiones espirituales. Sant Rajinder Singh. (1994). p. 18.

Mientras no aprendamos acerca del conocernos a nosotros mismos, del cómo funciona nuestro cuerpo, nuestros sistemas sensorios y motores, nuestro cerebro y el sistema de asociaciones neuronales, nuestra estructura mental, nuestros sistemas emocionales, y cómo aprender a controlarlos y regularlos, también será muy difícil el aprendizaje de la paz.

En una investigación sobre la aplicación de los valores éticos en la escuela, realizada en 1998, con docentes afiliados a la Federación Colombiana de Educadores –FECODE–, en más de 300 escuelas y colegios públicos del país, hallamos una identidad común que se puede establecer como una sensibilidad creciente de un gran porcentaje de maestros por ubicar el valor ético de la paz en el primer plano del aprendizaje sobre valores. Rendón, Álvaro – Riveros, Lucy  (1998). p.104.

Esta realidad es altamente significativa para el país en momentos en que se requiere con urgencia la construcción de una cultura de paz permanente. No solamente por la calidad de los actores sobre los cuales se investigó, sino también y además por la relación descubierta entre valor ético, paz y derechos humanos, que por lo general no se tiene en cuenta en el proceso educativo.

La cátedra por la paz, la vida y la libertad recientemente propuesta por las ONGs que trabajan por la paz y apoyada por el Ministerio de Educación Nacional, puede ser uno de los mecanismos que potencien esta nueva cultura. (Conozca la colección Juegos de Paz).

Entendida como un valor, los docentes debieran comenzar a deconstruir dentro de ellos mismos, todo el sistema de pensamiento, los enfoques y las visiones muchas veces confusos sobre el concepto y la práctica de la paz.

Simultáneamente debiera comenzar la construcción interna de la paz a través del reaprendizaje de los valores éticos y humanos para posteriormente reflejarla en el aula con sus estudiantes, en la comunidad educativa, con los demás maestros directivos docentes y padres de familia, en el hogar con sus familias y en las demás esferas sociales donde se relacionan cotidianamente.

Esta es una tarea inaplazable e indelegable. La paz comienza dentro de nosotros mismos y se extiende a nuestro entorno en la medida en que seamos consecuentes con nuestra propia conciencia y ayudemos a instaurarla mediante el ejemplo práctico en la vida cotidiana. (Lea La educación y la construcción de la paz – ¿De qué paz estamos hablando? y Adiós a la guerra. Los colores de la paz).

 

Referencias

Rendón, Alvaro. Lucy Rivera. Escuela valores y derechos humanos. Servigrafic ltda. FECODE. Bogotá 1998.

Rodríguez, Martín. Educar para la paz y la racionalidad comunicativa. Universidad de Granada. 1994. España.

SantRajinder, Singh. Educación para un mundo en paz. Bogotá 1994.

 

Tomado de: El aprendizaje de la paz. Autor:  Rendón Merino, Álvaro.  pp. 76-80

 

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace La pedagogía para la paz

Publicado el

Pieza del mes de mayo de 2020: Maleta A, B, C.

Como pieza del mes, hemos seleccionado la Maleta A, B, C. de la colección de implementos escolares del Museo Pedagógico Colombiano. Objeto que se fabrica desde mediados de la década de 1950, que hasta el día de hoy es de producción artesanal y el cual es muy representativo de la época escolar de generaciones enteras de estudiantes colombianos; en consecuencia la reconocemos como una pieza de tradición que no solo hace parte de la memoria escolar del país en el siglo XX, sino también de nuestra memoria colectiva.

Así como existen numerosos objetos que cumplen funciones esenciales para estimular el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y la compresión de conocimientos, otros sirven de apoyo para las labores fundamentales y actividades que en general realizan los maestros para el ejercicio de la enseñanza, sin embargo, nuestra pieza del mes, únicamente fue y aún es empleada para guardar y transportar objetos de diferente naturaleza, para nuestro caso, elementos de uso escolar que hoy conocemos como ‘útiles escolares’, por ejemplo: cuadernos, libros y textos escolares, documentos, lápices, bolígrafos, borrador, reglas, entre otros; un conjunto completo de ‘enseres’ que creemos son imprescindibles para cualquier estudiante y sin los cuales el proceso de educación, instrucción y formación podría dificultarse un poco.

Sobre la historia del maletín o Maleta A, B, C., su creador fue el ciudadano colombiano Manuel Moreno Lara que comenzó  el negocio en asocio con Gustavo Cruz (ya fallecido), emprendedores que comienzan a fabricarla desde 1955, en el marco de un pequeño emprendimiento familiar que nunca se ha producido industrialmente, y que afortunadamente a logrado mantener vigencia, a pesar de las lógicas comerciales que actualmente lideran la manufactura de maletas y morrales de todo tipo para escuelas, colegios y universidades.

Recuerda una nota periodística realizada sobre la maleta, que:

“Hace 60 años surgió la idea de negocio que llegó a Colombia gracias a un judío de apellido Vosley quien quería comenzar a fabricar maletas similares a las de la Segunda Guerra Mundial, luego el señor Manuel Moreno (padre) compró y tomó las riendas del negocio volviéndolo una marca personal. La maleta de cuero marrón y con las letras ABC con dibujos animados quedó en la memoria de más de un colombiano y lo hace volver a las épocas de escuela.” Caracol Radio (2017). Conozca los 60 años de historia de la legendaria maleta ABC.

2016, Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. Proceso de producción de la Maleta A, B, C, en la fábrica de producción. Fuente: https://www.flickr.com/photos/135239946@N06/albums/72157664307047092
2016, Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. Proceso de pintado de las figuras de la Maleta A, B, C. Fuente: https://www.flickr.com/photos/135239946@N06/albums/72157664307047092

Fabricaba totalmente en cuero de color marrón, salvo por las piezas metálicas correspondientes a los cierres, hebillas y herrajes con las cuales se tensionan las correas de la Maleta o se cierra la misma, sus materiales aseguran un producto de alta calidad y larga duración.

El paso a paso detrás de este artículo, se describe en un minucioso procedimiento hecho totalmente a mano, que comienza primero con el corte de las diferentes piezas de cuero a través de los moldes de cada una, luego con el uso de dos planchas de cobre se estampan las figuras que adornan la maleta sobre cada una de las piezas cortadas, posteriormente las siluetas grabadas o repujadas son pintadas de forma manual, en una técnica que se asemeja a la creación de una obra de arte sobre un lienzo; una vez retocadas las imágenes animadas que se aprecian en las maletas, se procede al trabajo de costura en máquinas de coser industriales para unir cada una de las piezas (frontal, trasera y laterales) por medio de hilo encerado de alta resistencia. Ya cuando todas las piezas de cuero están cosidas, se ensamblan y martillan los demás elementos de metal para poder colocar la correa y la manija, finalmente se laca la maleta para darle brillo y un acabado fino, cuidadoso y auténtico.

El recuerdo del periodo de infancia se plasmó en las figuras de personajes animados de grata recordación que compartimos muchas generaciones, grabadas en el lomo de la Maleta (Bugs Bunny, Porky y el Pato Donald), y nos parece una característica importante porque la maleta además de significar ‘Historia Patria’ en todo el término de la palabra, generalmente nos transporta a momentos y recuerdos felices de la vida y del paso por la escuela.

2016, Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. Diferentes tamaños y Personajes grabados en la Maleta A, B, C. Fuente: https://www.flickr.com/photos/135239946@N06/albums/72157664307047092

Como se trata de un emprendimiento familiar, la empresa pasó a manos de su hijo también llamado Manuel Moreno, quienes además de ser los únicos y fabricantes originales de la maleta en todo el país, no han sido ajenos a las lógicas contemporáneas y por su capacidad de adaptación a las necesidades de todo tipo de clientes, han asegurado que no pierda vigencia en la actualidad. En consecuencia, el diseño original maleta mantiene el diseño original ‘minimalista’ y una zona interior sencilla sin divisiones ya que, en el tiempo de su creación solo se necesitaba guardar una cartilla, un cuaderno y un lápiz; sin embargo, como los tiempos, las necesidades y los elementos escolares se han transformado, decidieron fabricarlas en distintos tamaños, colores y modelos que incluso incluyen un compartimento para guardar computadores portátiles, tablets y otros elementos tecnológicos que también se usan en la escuela; lógicamente aún nostálgicos de la historia las coleccionan.

Resaltamos la importancia de esta joya de la manufactura artesanal colombiana, no solo como un objeto de valor estético y de colección –que a pesar de su antigüedad y su proceso de fabricación no pasa de moda–, sino también, como una reliquia cuyo valor histórico la convierte en un símbolo que nos transporta al pasado y quizás a muchos a su periodo de infancia escolar, un objeto de recordación capaz de activar las memorias colectivas de una generación entera de colombianos –además el olor característico de ella, transporta a quienes la tienen o la tuvieron hacia parajes de su niñez, su infancia, sus colegios, la vida escolar e incluso los castigos–. Con seguridad se trata de un estimulante para definir nuestra identidad nacional, y teniendo en cuenta que el concepto de identidad muchas veces necesita de héroes y figuras que encarnen o representen épocas y acontecimientos, pensamos en estas maletas como íconos para la redefinición y consolidación de esta.

Para conocer la Maleta A, B, C, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.

Igualmente los invitamos a seguirnos en nuestras redes sociales https://www.facebook.com/museopedagogicocolombiano/ y a explorar nuestra página web http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/ para visualizar y compartir nuestros contenidos.

 

Palabras clave: Maleta ABC; Útiles Escolares; Alumnos; Maestros; Memoria Colectiva; Educación; Fabricación Artesanal; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Información compartida en Editorial Magisterio, conozca la Colección Pedagogía e historia. 

 

Referencias

RTVC. (26 de febrero de 2016), Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. [Archivo de video]. Señal Colombia. Fecha de consulta: 6 May. 2020. Recuperado de: https://www.rtvcplay.co/series/los-puros-criollos/maleta-b-c

Maletas ABC. (2020). ¿Qué es Maletas ABC?. Fecha de consulta: 6 May. 2020. Desde: https://maletasabc.com.co

Caracol Radio. (2017). Conozca los 60 años de historia de la legendaria maleta ABC – Caracol Radio se pone en los zapatos de uno de los trabajadores de la fábrica que hace estas maletas. Fecha de consulta: 6 May. 2020. Recuperado de: https://caracol.com.co/emisora/2017/06/22/bogota/1498131132_222180.html

Pulzo (Online). (2017). ¿Recuerdan la legendaria maleta ABC? Así funciona el negocio (todavía) en Bogotá. Fecha de consulta: 7 May. 2020. Recuperado de: https://www.pulzo.com/economia/maletas-abc-bogota-PP291681

Publicado el

Rescatar la enseñanza y la pedagogía

Es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualización que permita una comunicación abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseñanza y colocar la práctica de la enseñanza como el campo aplicado de la pedagogía en el cual se encuentra la didáctica. 

Pero no hay que confundir la enseñanza como concepto con la práctica de la enseñanza, puesto que juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedagógico: el concepto de enseñanza está dotado de una gran movilidad y puede insertarse en muy diferentes disciplinas cuyas elaboraciones se refieran a la enseñanza, en particular en los saberes específicos, por ejemplo: la enseñanza de las matemáticas, la enseñanza de la biología, la enseñanza de la geografía, etc. 

La práctica de la enseñanza como parte del campo aplicado, no debe comprender sólo conceptos operativos. La experimentación debe convertir los conceptos operativos en nuevos frentes de reflexión para articular la relación entre la teoría y la práctica. 

Ahora bien, esta inserción podría dar resultados en tres direcciones: al interior de la didáctica, al interior de los saberes específicos, y al interior de la pedagogía. 

Hacia la interioridad de la pedagogía podría propiciar una reformulación muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagogía, que la potenciaría para relacionarse productiva-mente con los saberes específicos objeto de enseñanza. Se puede vislumbrar desde ahora que las paredes del aula quedarán rotas porque el método de enseñanza será plural, con base en las características de cada saber, y el maestro al relacionarse con ellos creará “temas de enseñanza” que estén lejos del estatismo de los manuales, donde el maestro sólo puede repetirlos sin que su discurso en el acto de enseñanza implique una transformación didáctica de los contenidos. 

Hacia la interioridad de los saberes específicos, que se articularán a la pedagogía a través de sus didácticas particulares, que tienen su campo de aplicación y que no se puede confundir con el campo práctico de la pedagogía, el cual no es solamente el acto de enseñanza, sino también la enseñanza en la escuela, que implica una relación entre educación y sociedad; la enseñanza en una cultura particular que implica una relación entre el conocimiento y la tradición; la enseñanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su memoria de saber; la enseñanza como estrategia del Estado, que materializa las políticas normativas y de adecuación social de los conocimientos.

En suma, habrá procesos de reconceptualización desde la interioridad de la pedagogía hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia la didáctica y la pedagogía. 

Hacia la interioridad de la pedagogía, en aquel campo que se relaciona con la psicología, en la cual la pareja enseñanza-aprendizaje se separa, quedando la enseñanza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La enseñanza se articularía a los una diferencia necesaria saberes específicos a través de la didáctica y el campo práctico de la pedagogía. El aprendizaje estaría ligado a las distintas conceptualizaciones psicológicas y epistemológicas que le darían a la noción de aprender una dimensión conceptual. Todo lo anterior significa que la pedagogía debe analizar de qué manera asume los saberes específicos y cómo se adentran en el campo conceptual de la pedagogía, y qué desplazamientos, reformulaciones o rupturas se operarían en el aprendizaje en relación con el conocimiento. 

Todos estos trabajos requieren el reconocimiento de la pedagogía como disciplina, lo que no significa establecer límites a la manera de un cerco. Debemos considerar que los conceptos no conocen fronteras epistemológicas, ellos se relacionan de una teoría a otra adquiriendo en cada una un significado peculiar y un modo diferente de inserción en el conjunto de conceptos que conforman una disciplina. A la luz de este principio asumimos la relación de la pedagogía con otras disciplinas, convencidos desde luego de que las disciplinas avanzan a partir de conceptos y métodos que pueden provenir de otros campos de conocimiento. Pero este mismo principio puede dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enrarecimiento de los saberes.

 

Referencia:

Publicado inicialmente en la Revista Educación y Pedagogía no. 13, pp. 10-13, Bogotá, Ceid-fecode, marzo de 1988. 

Título tomado del libro: Pedagogía y Epistemología.  Autor: Olga lucía Zuluaga G. Alberto Echeverri S. Alberto Martínez B. Humberto Quiceno C. Javier Sáenz O. AleJandro Álvarez G. pp: 29-31

Foto de Michael Coghlan. Tomada de Flickr

 

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace Rescatar la enseñanza y la pedagogía

Publicado el

Genealogía de la figura del maestro

Ciertas condiciones propias de la cultura le asignaron al maestro un conjunto de responsabilidades que lo hicieron apóstol, pedagogo y funcionario.

Se había creado la necesidad de la instrucción de la juventud para construir la patria civilizada y próspera que el mundo reclamaba para las naciones, pero este requerimiento social, había que asignárselo a aquellas personas que reunieran las condiciones necesarias.

Se trataba pues de un encargo de la sociedad; todos los retos a los que se enfrentaba la nación estaban hablando de los deberes que tenía aquel sujeto. No fue solamente un mandato divino, también fue un encargo de los hombres. Al principio no había que definir reglamentariamente sus funciones pues era el espíritu de la época el que reclamaba un hombre con cualidades de apóstol y pedagogo, cualidades que por demás dejaban ver los valores vigentes de aquel siglo.

En cuanto encargo, debía entender su labor como un destino, pues el camino estaría trazado y no habría lugar a desviaciones. Él mismo era parte de ese destino, su vida debía “reglarse” de acuerdo con las pautas de conducta que se le impusieron. Además de ser un hombre capaz y de madura edad, debía ser de muy arreglada conducta y honrados procederes: paciente, constante, perseverante y de buena familia. Su vida: ejemplar y virtuosa, hombre recto, buen súbdito y excelente padre de familia. Su abnegación y absoluta consagración a la patria eran imprescindibles. Se recomendaba que fuera casado y mayor de 18 años y no podía padecer enfermedad crónica o contagiosa.

Con todo, éste debía ser un oficio para ejercer por vocación. Quien no le tuviera amor a la profesión debía abandonar su puesto. Evidentemente se reconocía que era una ardua labor. De allíque se necesitaran apóstoles, hombres que con singular y decidido empeño emprendieran tan ingrata y difícil misión.

“El Director de la Escuela, por la importancia de las funciones que ejerce, es uno de los primeros funcionarios del Distrito y tiene el deber de arreglar su conducta de manera que en su vida pública y privada sirva de tipo a todos los ciudadanos […] debe estar sostenido y animado por un profundo sentimiento de la importancia moral de sus funciones y fundar su principal recompensa en la satisfacción de servir a los demás hombres, y de contribuir al bien público […]. Se hará amar y respetar, no solo de sus discípulos, sino de toda la sociedad en que viva; será pundoroso y leal en sus relaciones, benévolo y afable en su trato, cumplido en sus maneras; pero deberá mostrar en todas ocasiones firmeza de carácter, para hacerse obedecer y respetar […] las faltas graves contra la moral, así en su vida pública, como en su vida privada, serán castigadas en un Maestro de Escuela con la destitución del empleo […] le está severamenmte prohibido el roce con personas reputadas como de mala conducta en el lugar, y la entrada a tabernas y casas de juego […]. Las autoridades dispensarán a los Directores de escuela una consideración especial una deferencia respetuosa, en atención al augusto ministerio que desempeña […] no podrá, sin el permiso de la Inspección local, aumentar sus medios de subsistencia con el ejercicio de funciones accesorias, o de una profesión u oficio cualquiera y este permiso se rehusará siempre que el oficio o profesión comprometa la dignidad o moralidad del Institutor, o lo distraiga de sus funciones principales […]”

“Señores maestros, la suerte de la Patria ha quedado depositada en vuestras manos […]” 

Obviamente no podía ser menos que ingrata aquella misión y solamente apta para quienes estuvieran dispuestos a sacrificar su vida en servicio a los demás: Un apóstol. A él y al cura -mentores de la moral- se les había confiado el sagrado propósito de velar por el bien.

Pero la vocación no bastaba. No bastaba la buena voluntad y la intachable conducta, no bastaba la paciencia, la tolerancia y la fortaleza de carácter, era necesaria además del cúmulo de conocimientos, una destreza y una capacitación especial en el arte de enseñar.

Al principio era poco lo que se exigía a este nivel:

“[…] pericia en leer y escribir, tintura de aritmética y capacidad para imbuir a los jóvenes máximas sanas de moral cristiana y política”.

Pero poco a poco los requerimientos fueron mayores; entonces se hizo necesario atender la cuestión a través del método. Este sería un procedimiento fácil de aprender por el cual la enseñanza se haría efectiva y útil. No era más, ciertamente, pero había que estudiarlo: con el método lancasteriano se ensayó la Escuela Mutua, aquélla donde el maestro perito, a través de monitores, enseñaba el procedimiento a seguir en cada caso.

Algunas de estas escuelas se constituyeron en las primeras Normales cuando expidieron certificados que acreditaban haberse instruido en el método, tener buena conducta en lo político y moral y desempeñarse en su destino, de una forma exacta y cabal.

 

Referencias:

Decreto Número 595 de 1886, por el cual se organiza la Instrucción Pública Primaria. El Boyacense. Tunja, Diciembre 21de 1886, No. 11, pág. 83.

Decreto del Inspector General. El Boyacense. Tunja, Octubre 5 de 1888, No. 145, pág. 1159.65

 

Título tomado del libro: Y la escuela se hizo necesario. En busca del sentido actual de la escuela.  Autor: Alejandro Álvarez Gallego. pp. 62-65

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace Genealogía de la figura del maestro

Publicado el

Educación y pedagogía: una diferencia necesaria

Las Ciencias de la Educación aparecieron a principios del siglo XX, cuando se tuvo la pretensión de convertir la educación en una ciencia. Las ciencias de la educación son un conjunto de disciplinas que tienen en común el estudio de las situaciones y de los hechos educativos tanto a nivel micro como macroeducativo.

En el momento de constitución, dichas disciplinas fueron, entre otras, las siguientes: pedagogía, didáctica, filosofía de la educación, psicología de la educación, antropología de la educación, administración educativa, teorías de la programación, planeación educativa, etc.

El modelo de cientificidad adoptado por las ciencias de la educación está basado en la concepción de las ciencias que piensa el desarrollo del conocimiento desde el método de observación, experimentación y cuantificación. En suma, estas ciencias buscaron dar a la educación el carácter de ciencia experimental, cuyo propósito es el estudio del fenómeno social llamado educación, que hiciera posible, entre otros propósitos, su control y planeación.

La preeminencia dada por las ciencias de la educación al concepto educativo, desplazó el papel articulador que jugaba el concepto de enseñanza en el saber pedagógico.

El concepto educación restringe el significado, la acción y el campo del concepto enseñanza, recortando así su posibilidad de relación con otros conceptos, efecto que hemos llamado enrarecimiento, el cual se expresa en los siguientes problemas:

  • Conceptualización desarticulada

El conjunto de disciplinas que conforman las ciencias de la educación, con excepción de la pedagogía y la didáctica, se ocupan de la educación a su manera, es decir, mediante nociones, conceptos y métodos propios de una disciplina macro. Por ejemplo, la sociología de la educación hace parte de la sociología, la psicología de la educación corresponde al campo de la psicología. En tales ciencias, se operacionalizan nociones y conceptos que tienen otro régimen teórico, en la interioridad de su respectiva disciplina macro. Así, por ejemplo, el concepto de movilidad social, elaborado en la sociología, se incorpora a la sociología de la educación y a las teorías de la educación como factor de desarrollo. Las ciencias de la educación se constituyen como campos de saber en los que las disciplinas macro, despliegan una forma de ser experimental y práctica.

Las conceptualizaciones que tienen lugar en las ciencias de la educación, aportan a las disciplinas macro que las contiene, pero su aporte a la pedagogía es desarticulado: primero, porque consideran la enseñanza como un concepto operativo; segundo, porque no siendo la enseñanza el objeto de las ciencias de la educación, la enseñanza no puede cumplir una función articuladora entre pedagogía y ciencias de la educación.

  • La atomización

El campo de saber de la pedagogía es disgregado y sus criterios de verdad son puestos en crisis por los desplazamientos y la multiplicación de sus objetos en las nuevas disciplinas, como la sociología de la educación, la administración educativa, la psicología educativa. Cada una de estas disciplinas se instala en diferentes elementos de la práctica pedagógica. Unas se apropian del sujeto (maestro-niño), otras de la institución y otras del saber.

Esta disgregación del campo del saber pedagógico se materializa de diversas maneras. De una parte, la psicología educativa toma como su objeto de análisis el aprendizaje, que en adelante va a sustituir la enseñanza en las relaciones del maestro con el niño. De otra parte, la sociología de la educación se refiere a la institución educativa (escuela) para pensarla como relaciones escuela-sociedad en términos de regulación del flujo entre estas instituciones. La administración educativa se apodera de la escuela en términos de empresa, de administración de personal y de recursos. Debemos resaltar que como fruto de esta atomización el maestro es sometido a un proceso de pérdida continua de saber y de desvalorización intelectual, por cuanto las ciencias de la educación hacen del aprendizaje una práctica que coloca en lugar secundario otros saberes sobre la enseñanza y dejan al maestro un papel disciplinario, es decir, de sujeto que realiza, normatiza y supervisa los procesos de aprendizaje que le designa e impone el Estado.

Lo anterior tiene efectos fundamentales sobre la pedagogía: no es que ella haya dejado de existir, sino que las ciencias de la educación le han impuesto una existencia instrumental que hace del maestro un sujeto que aplica teorías producidas en otros saberes y ciencias. Tal condición instrumental explica su posición subalterna frente al Estado docente, expresada en la imposibilidad del magisterio de levantar proyectos alternativos frente a las políticas estatales.

Título tomado del libro: Pedagogía y Epistemología. Autor: Olga Lucía Zuluaga; Alberto Echeverri, Alberto Martinez, Stella Restrepo y Humberto Quinceno. pp. 21-22

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace Educación y pedagogía: una diferencia necesaria

Publicado el

La pedagogía como reflexión educativa subordinada

La pedagogía, por efecto de las ciencias de la educación, no sólo se atomiza, sino que se le asigna un papel subalterno definiéndola como una región, y no la más importante de las ciencias de la educación; al interior de éstas queda reducida a los procesos que se verifican en el salón de clase, atrapando todas sus conceptualizaciones entre las paredes del aula.

Esta subordinación y encierro de la pedagogía tiene graves consecuencias para los procesos de conocimiento ya que tiende un cerco disciplinario en torno a los procedimientos pedagógicos que ocurren en el interior del aula y que han sido reducidos a una existencia básicamente operativa. Dichos mecanismos disciplinarios son la clase (proceso instruccional), el programa (currículo) y el examen (evaluación instruccional). La clase en tanto que se convierte en un espacio de apropiación que tiene como única finalidad el consumo, la repetición y la verificación del saber; además, la clase es el único criterio de medición del tiempo de los saberes que son enseñados y, por lo tanto, se establece como una cuadrícula que limita los sentidos y el pensamiento del maestro, es decir, no le permite ver el movimiento real de los procesos de conocimiento.

El programa (currículo) también reduce y limita en tanto aleja al maestro de la cultura escrita, en particular del libro, a partir de la selección de lo enseñado con base en criterios e intereses sociológicos y económicos, no derivados ni del saber específico enseñado, ni de la didáctica correspondiente. El examen (evaluación curricular) es ante todo una forma jurídica, casi procesal, que indaga sobre los objetos terminales definidos desde el currículo y que hace que el saber se circunscriba a la relación medio-fin.

Estos elementos, clase, programa, examen, a los que ha sido reducida la acción de la pedagogía, van a ser reforzados desde ciertas teorías que obstaculizan pensar la pedagogía en función y relación al conocimiento, la sociedad y la cultura. Tal es el caso de la pareja enseñanza-aprendizaje, que encadena la articulación entre maestro y alumno al aprendizaje, y no a los procesos que se desarrollan en la interioridad de los conocimientos científicos, ya que su función es asegurar la vigilancia e inspección de las tareas de interacción entre maestro y alumno y para ello pone en juego las nociones de objetivos, contenidos parcelados e indicadores de evaluación. En síntesis, el currículo obstaculiza la pedagogía porque la priva de su relación con otras disciplinas y ciencias. Aún más, la pareja enseñanza-aprendizaje, derivada de la psicologización de los procedimientos de enseñanza en el aula, al tener sólo en cuenta como conducta, expresada en términos de habilidades, destrezas y comportamientos, hace omisión del discurso pedagógico y de los procesos de conocimiento que se llevan a cabo en los saberes específicos.

La subordinación de la pedagogía, por parte de las ciencias de la educación, se acentúa aún más en tanto el saber pedagógico es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestro-escuela-sociedad- Estado-cultura. La escuela es mirada sólo como prolongación del Estado, bloqueando su ubicación en el espacio de lo público, de la sociedad civil, impidiendo una relación directa entre pedagogía y sociedad, pues el eje que la suplanta corresponde más bien a una empresa que busca acoplar la escuela a los designios e intereses del Estado.

Tomado del libro Pedagogía y epistemología. Autor: Olga Lucía Zuluaga G. p.p. 24-26

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace La pedagogía como reflexión educativa subordinada

Publicado el

Pieza del mes de octubre de 2018: Visor Estereoscópico con Láminas de Geografía

Como pieza del mes de octubre se ha seleccionado el visor estereoscópico fabricado por la empresa alemana Zeiss Ikon en la década de los años veinte junto con un juego de fotografías estereoscópicas sobre paisajes del mundo, poblaciones y mapas que hacen parte de la colección enseñanza de la geografía del Museo Pedagógico Colombiano-MPC.

La empresa alemana Zeiss Ikon con sede en Stuttgart se fundó el 1 de octubre 1926 tras la fusión de la Carl Zeiss en Jena con varios de los grandes productores del momento: Heinrich Ernemann, la C.P. Goerz AG de Berlín y la Contessa-Nettel AG de Stuttgart, convirtiéndose así en el mayor productor de cámaras fotográficas y visores fotográficos europeos de la época.

Se presume que el visor estereoscópico para visualizar fotografías de 8×10 cm que hace parte de la colección enseñanza de la geografía del Museo Pedagógico fue elaborado en la década de los años veinte, según el registro de un catálogo de novedades de 1928 donde se evidencian las características del modelo del ejemplar del museo: cuerpo de madera maciza de roble, oculares de baquelita negra y metal. En la parte superior del visor portezuela de madera fijada al cuerpo del artículo con bisagras de metal cromado, el visor conserva también la placa de vidrio ahumado diseñado para dejar pasar la luz natural y así poder contemplar las imágenes impresas en las diapositivas que se insertan por una ranura lateral.

Las  fotografías estereoscópicas proyectadas con visores  han sido utilizadas en instituciones de enseñanza en Europa a finales del siglo XIX, cuando aparecen los primeros visores manuales, y en las primeras décadas del XX según registros como el de “Instituto Goya de Zaragoza y otros institutos de la época, en los que han sobrevivido estereoscopios y tarjetas que servían para la enseñanza de la geografía y de paso asombraban a los alumnos con su efecto tridimensional que se alcanzaba al visionar los pares de imágenes a través del visor” (Frutos, 2008 p.265). La fotografías estereoscópicas y el visor del Museo Pedagógico hicieron parte de un conjunto de materiales de enseñanza traído por la segunda Misión Pedagógica Alemana al Instituto Pedagógico Nacional-IPN en la década de los años treinta, institución que donó recientemente este material al MPC.

Las fotografías estereoscópicas también conocidas como placas de linterna (lichtbilderverlag) del fabricante alemán Th. Benzinger son imágenes formadas por dos hojas finas de vidrio, unidas por papel adhesivo. La cara interna de uno de ellos guarda la emulsión fotográfica (gelatina con haluros de plata) sobre la que está impresa una fotografía. 

 

 

 

Los ejemplares de placas de linterna del Museo tienen imágenes alusivas a paisajes, ciudades, mapas y poblaciones de varios lugares del mundo empleadas en el área de geografía en el Instituto Pedagógico Nacional que según el pensum de la década de los años treinta se dividía en geografía física de Colombia y el mundo y en Antropogeografía relacionada con “diferencia de caracteres físicos y de las lenguas. Asimilación de las razas a los climas. Las formas y grados diferentes de la cultura y su extensión respectiva sobre la tierra” (Ministerio de Educación Nacional, 1932 p.44). Además de las clases de geografía el IPN desarrollo una serie de excursiones de las estudiantes por gran parte el país, actividad  que tenía como propósito ampliar el horizonte conceptual y geográfico de las estudiantes con acercamientos reales a las características de las diferentes regiones de Colombia como complemento del recurso  las imágenes del mundo proyectadas con el visor estereoscópico. 

   Para conocer el visor estereoscópico y la colección de más de 60 láminas de linterna con imágenes de diferentes lugares del mundo visite las instalaciones del Museo Pedagógico Colombiano. 

Referencias

Catálogo Zeiss Ikon de 1928. Recuperado de: http://www.camarassinfronteras.com/historia/zeiss_ikon/zeiss_ikon.html

Ministerio de Educación Nacional. (1932). Pensum-programa y reglamento del Instituto Pedagógico Nacional para señoritas. Bogotá: Escuela Tipográfica Salesiana.

Frutos, E; Francisco J. (2008). El análisis de contenido y la organización de repertorios culturales: El caso de las placas de linterna mágica», en Revista Latina de Comunicación Social, 63, páginas 265 a 276. La Laguna (Tenerife): Universidad de La Laguna. Recuperado de: http://www.ull.es/publicaciones/latina/_2008/21_30_Salamanca/Francisco_Javier_Frutos.html