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Pieza del mes de abril de 2022: Catecismo Republicano para Instrucción Popular

Antes de comenzar, te invitamos a escuchar nuestro Pódcast sobre el Catecismo Republicano para Instrucción Popular, realizado por estudiantes de Práctica del Museo Pedagógico Colombiano del programa en Pedagogía 2021-2 de la Universidad Pedagógica Nacional:

Como pieza del mes, hemos elegido el “Catecismo Republicano para instrucción popular” redactado por Cerbeleón Pinzón en 1865, que hace parte de la colección de Manuales de Disciplinas Escolares en la sección de catecismos religiosos, políticos y laicos que pertenecen al Fondo Documental Bibliográfico del Museo Pedagógico Colombiano, el cual fue destinado especialmente para las escuelas de los cuerpos de la guardia colombiana, creadas por el Decreto del 1.º de septiembre de 1864, promulgado por el entonces presidente de los Estados Unidos de Colombia (1863–1886), Manuel Murillo Toro.

Para esta oportunidad, es importante precisar que cuando hablamos de catecismos, nos referimos a textos que contienen la exposición breve de alguna doctrina, ciencia o arte, temáticas que se formulaban con base en el método catequístico, que fue utilizado como una técnica de instrucción popular, sencilla y práctica, en otros términos un instrumento didáctico, educativo y pedagógico, para transmitir enseñanza a los alumnos y fijar en su memoria diferentes conceptos concretos, que consistía en la organización de temas, capítulos y fragmentos en forma de preguntas, con sus respectivas respuestas. En particular culturalmente estamos más familiarizados y reconocemos en los catecismos, una herramienta básica para el adoctrinamiento en el cristianismo, puesto que en un inicio su énfasis era religioso. De este modo, los primeros catecismos aparecen por primera vez en el siglo VIII en forma de ‘’compendios históricos’’ que incluían la concepción cristiana de la creación del mundo y la explicación de las oraciones más populares como el padre nuestro y el credo.

Posteriormente, entre 1750 y 1850 al plantearse nuevas necesidades dentro de la sociedad en la búsqueda de aspiraciones de igualdad y fraternidad en todos los pueblos del mundo, se utilizó el método catequístico para enseñar nuevas doctrinas políticas a los sectores populares y alcanzar los propósitos ya enunciados, siendo este el contexto en el que nuestro Catecismo toma relevancia, pues el tipo de obra que representa nuestra pieza del mes se interesó en manifestar las bases de la Independencia y las nuevas formas de gobierno, y en general sus páginas presentaban un método orientado a la formación política y constitucional de los militares de la época, que se enfocó en la divulgación y enseñanza de los ideales, planteamientos y las bases ideológicas –tan necesarias– para la formación y consolidación colectiva de la nación colombiana, República que estaba naciendo en nuestro territorio después de los movimientos y guerras de independencia.

Por lo tanto, ya expuestas las diferencias principales entre los tipos de catecismos más importantes que han hecho parte activa de nuestra memoria e historia, podemos afirmar que en los contenidos del Catecismo Republicano se ubica de manera clara una concepción política, que, en función de su método de escritura, educaba la consciencia en los aspectos más importantes del conocimiento de la patria, procurando difundir en mayor medida ideas sobre libertad, democracia, y justicia social con el fin de promocionar y formar la ciudadanía colombiana a través del método más usado por las religiones cristianas y dentro de sí, para la construcción política del pueblo con el objetivo de alcanzar los planteamientos de la modernidad.

Así, los objetivos principales de este Catecismo que se circunscribió a la pedagogía constitucional del gobierno del liberalismo radical (1863–1885), fueron popularizar ‘sin exageración’: los principios fundamentales y el rumbo de la organización política conforme con la adopción del republicanismo, las condiciones favorables del país, y los hechos más notables de la historia patria hasta la época. De esta manera, el autor daba inicio con una reseña histórica acerca del descubrimiento y la colonización de América, y sobre la fundación del Estado en el tiempo del régimen colonial; progresivamente y de forma cronológica, presentaba diferentes momentos políticos del país, los cuales daban una breve idea de la organización política a los ciudadanos que se constituirían con la lectura del texto. Asimismo, se discutía el papel de los derechos individuales entendiendo que estos nacen en las necesidades de los habitantes, exigiendo su reivindicación y garantía en aras del cumplimiento constitucional del estado para con los mismos.

El Catecismo Republicano, en principio nació para el uso en las escuelas de la guardia militar colombiana con el objetivo de inspirar el ardor guerrero del soldado de Esparta, es decir el amor a la bandera de la nación desde sentimientos de dignidad, honor y respeto al poder civil; sin embargo, luego se extendió su uso para todas las escuelas públicas y privadas, y en general para la instrucción popular. Además, se redactó para poner al alcance del pueblo, los aspectos concernientes a las ventajas del Sistema Republicano bajo el que todos los seres humanos habían nacido; así, se contextualizaba (de forma conveniente para el mismo objeto que perseguía la obra) el país, según su ubicación geográfica, la diversidad de los elementos humanos y la riqueza de los recursos naturales del territorio; y de acuerdo con el autor:

“al alto destino que le reserva la Providencia en el mundo” (Pinzón, 1864, p. 5).

Para finalizar el Catecismo, su autor concluía con un capítulo sobre el patriotismo en donde exponía la importancia del establecimiento de las instituciones públicas que eran parte de la Patria y, que, sin estas y sin un gobierno regular no podía concebirse como tal, ya que la carencia de este tipo de instituciones eran el claro reflejo de las condiciones de sometimiento, dominio y opresión, por parte de las clases altas hacia los habitantes en general, en este sentido, las instituciones públicas en su quehacer y compromiso, debían garantizar la dignidad y los derechos del hombre ciudadano, quien a partir de la constitución de la República, se consideraba como la figura y elemento principal de la patria.

Entre otros aspectos, en los contenidos y capítulos del Catecismo, se encuentran temas tales como la división del territorio, de la república y de su población, es decir los departamentos, provincias, estructuras y, la organización política del estado en senadores y representantes. Igualmente debemos destacar que el instrumento de enseñanza que reemplazó a la religión, y que articuló las temáticas del Catecismo en cuestión, fue su centralidad en la historia y desde la historia patria, como nueva fuente de veracidad para aprender y conformar las nuevas consciencias en materia de política, libertad, dignidad y reconocimiento del sistema republicano.

En consecuencia, el Catecismo buscaba promover los principios de la Constitución de 1863, y defender entre otras cosas: al Federalismo como sistema político que pretendía la paz y el orden del territorio; la conformación de la República como ámbito para ejercer libertades políticas y cumplir responsabilidades cívicas; y la paz pública como la única vía segura para, la conservación y correcto funcionamiento de las instituciones, el progreso nacional y la civilización desde la consciencia. Por consiguiente, el texto, creado como un catecismo cívico para la formación del buen ciudadano, deseaba sembrar entre las juventudes colombianas los valores propios de una sociedad republicana y patriótica donde las relaciones civiles de las personas fueran reguladas, inculcando sobre la importancia de cumplir las leyes y acatar la Constitución, exaltando la paz como el camino para el mejoramiento general de la sociedad.

Cerbeleón Pinzón (Grabado). Fuente: https://revistas.utadeo.edu.co/index.php/RLT/article/view/584/594

Nacido en el municipio de Vélez, departamento de Santander, Cerbeleón Pinzón (1813–1870) el autor de nuestra pieza del mes fue un destacado abogado, docente de Derecho Constitucional, catedrático de Economía Política, Ciencia Constitucional y Derecho Público, que también desempeñó algunos cargos en la Administración Pública, y en el Poder Ejecutivo Nacional, entre estos en el Ministerio de Gobierno, en el de Guerra, y como canciller en el Ministerio de Relaciones Exteriores en tres períodos: 1854, 1864 y 1866.

Diversos escritos y descripciones de la época lo señalan como un “Hombre de ideas amplias y razonamientos sólidos”, que ganó el reconocimiento y simpatía de la población, por su actitud conciliadora, su transparencia, integridad, caballerosidad y un temperamento modesto, calmo y moderado, entre otras facultades morales. Destacando muy joven por su destreza como orador, lo que incuestionablemente le capacitó para levantar su voz en los espacios públicos dentro de una sociedad en la que ‘la palabra dicha’ se consideraba una habilidad para la vida pública en cualquiera de sus campos, y una aptitud indispensable para hacer parte activa de los círculos letrados y académicos.

Fruto de estas mismas cualidades cívicas, políticas y morales, y a la reputación que fue ganando como profesor y abogado, en 1863 el presidente Manuel Murillo Toro le encargó escribir el Catecismo Republicano, puesto que se le reconocía como un ciudadano con la formación suficiente para:

«[…] vulgarizar (difundir) lo más posible los principios de las ciencias morales y políticas, a fin de formar un pueblo republicano» (Cardona, 2015, p. 38).

Un ‘Hombre Republicano’ que dispuso sus estudios, conocimientos, aptitudes, ideas, visión de la patria y atributos morales para la redacción de diversos textos, que sirvieran a la Colombia de la época mediante la formación de:

«[…] un pueblo que tuviese conciencia clara del derecho y del deber, y se hubiera familiarizado con ideas verdaderamente científicas» (Cardona, 2015, p. 38).

Gracias a esta obra, Pinzón es considerado uno de los principales publicistas y difusores de los principios republicanos y cívicos en Colombia en el siglo XIX, y como el Catecismo se destinó a los organismos de la guardia colombiana –un grupo de la población considerado menos hábil para la lectura y la escritura–, este se caracterizó por un lenguaje sencillo y claro, estrategia que facilitó su apropiación, pues sus contenidos circularon a través de la lectura individual, la lectura colectiva y la memorización de cada uno de los principios ‘adoctrinadores’ que conformaban sus páginas.

En efecto, se trataba de un texto básico, con nombres y fechas que reverenciaban los sucesos más memorables representativos de la grandeza y la historia de la patria, y desde la ‘iluminación’ de un sentimiento nacionalista inculcaba en sus lectores el arraigo y amor absoluto por el territorio en el que vivían, el deseo ferviente de defender su libertad y soberanía; y teniendo en cuenta que se destinó para los miembros de la guardia militar colombiana, el Catecismo, inspiraba la idea que el sacrificio de la vida era un tributo que merecía la defensa de la República.

Ahora bien, intentaremos situarnos desde la primera infancia en perspectiva de lo que cita el Catecismo, ya que, en este, se contempla al niño de acuerdo con una ‘educación’ en la que se le debería imprimir el espíritu de honor, de vergüenza y rectitud, pues así, el infante entendería que era capaz de ser digno y alcanzar a otras clases eliminando el señalamiento de deshonra, incapacidad e ignorancia, porque como lo exponía su autor:

’el rigor mas le exaspera que le corrije’’ (Pinzón, 1864. p. 8).

Por otra parte, en referencia a la labor del profesor (‘director’ en el lenguaje del texto), él debía distinguir a los alumnos que más sobresalían para esmerarse con ellos, obsequiando libros y proponiéndolos a los demás como espíritu al esmero. Además, dentro del espacio escolar y cuando hubiera distractores también estaba en el deber componer el semblante alzando la voz sin usar palabras denigrantes hacia los niños, evitando acciones que vulneraran sus derechos, en caso de que eso sucediera se debía corregir la situación manifestando a la luz de Pinzón:

          ‘’que este es un abuso indigno de la buena educación’’ (Pinzón, 1864. P. 9).

Otra de las responsabilidades en la labor docente, era la de recibir y despedir al infante desde la empatía con un semblante y expresiones de amor y cariño, de esta forma, el niño entendería que no es un individuo más o un sujeto inexistente y se sentiría como otro hijo más en su escuela. Para finalizar, concerniente al aseo y al orden en el contexto escolar, el Catecismo, en relación con el niño exponía que:

“En el local de la escuela todo debe respirar aseo i buen órden, porque es una parte principal de la educación de los niños el enseñarles la propiedad en todas las cosas, para formales el buen gusto i acostumbrarles a la decencia. Dios es órden: i el hombre en sociedad debe imitarle en lo moral i en lo físico: i así el director de una escuela enseñará a sus niños, no solo aquellas máximas que se dirigen a las buenas acciones, sino también aquellas que tienen por objeto el aseo, la limpieza, la proporción i el buen gusto” (Pinzón, 1864. P. 9).

Respecto al método pregunta/respuesta –ya mencionado anteriormente– usado para esta clase de textos, al momento de presentar la historia del descubrimiento y colonización de América, destacaba el papel de Cristóbal Colón, planteando preguntas y sus respectivas respuestas, por ejemplo:

“P. ¿A quién pertenece la gloria del descubrimiento de la América?
R. El descubrimiento de la América estaba en el orden de los tiempos, tendiendo eficazmente a preparar ese acontecimiento el uso de la brújula, los adelantos hechos por los portugueses en la navegacion, i el deseo que se despertó de encontrar un paso por mar a las Indias occidentales, cuyas riquezas conocía i ambicionaba Europa. Cristóval Colon, natural de Jénova i navegante célebre, formado en la escuela de los portugueses, se empeñó en buscar el paso tan deseado hacia la India, navegando al poniente, e inesperadamente encontró la América, la que no tuvo por un nuevo continente, habiendo sostenido siempre que era una porción de las vastas rejiones del Asia, comprendidas entonces bajo el nombre general de India. En virtud de esto se le dio a las rejiones descubiertas el nombre de Indias, i a los habitantes el de indios. Sinembargo, sea como fuere, la gloria del descubrimiento de la América pertenece a Colon, por la intrepidez i la constancia heróicas con que se empeñó en llevar a cabo el proyecto que al fin dió por resultado el hallazgo de este nuevo continente” (Pinzón, 1864. p. 13).


‘’P. ¿Cuál de los gobernantes en tiempo de la colonia merece un recuerdo especial?
R. El virei, mariscal de campo, don Sebastian de Eslaba, por el valor i pericia con que en 1741 hizo la defensa de Cartajena, atacada por los ingleses, i el virei don José de Espeleta, que fundó el periodismo, inició la educación primaria i se dedicó hacer caminos’’ (Pinzón, 1864. p. 14).

También enunciaba un capítulo sobre el contexto histórico de la denominada ‘Antigua República de Colombia’, donde el autor, recordaba cuando fue creada la misma y las regiones que conformó dicho territorio; y reconocía a los primeros ciudadanos que fueron presidentes en aquel momento: el General Simón Bolívar, militar y político venezolano al que se le atribuye ser fundador de la Gran Colombia; y después el distinguido orador y escritor público Joaquín Mosquera, quien perteneció a diversas corporaciones científicas y literarias, siendo un entusiasta de la instrucción popular. También nombraba a los vicepresidentes del mismo periodo: Francisco Antonio Zea, científico y diplomático influyente en la Independencia; Antonio Nariño, precursor del pensamiento de ideas, que destacó por realizar la primera traducción y publicación de los Derechos del Hombre, que precedió al movimiento de Independencia; Francisco de Paula Santander, militar y político colombiano, célebre por su participación en el proceso de independencia luchando junto a Bolívar; y, por último, Domingo Caicedo y Sanz, militar y político colombiano, también reconocido por participar en la guerra de independencia.

Como ya lo hemos mencionado, la obra se inspiró en el reconocimiento de la Patria, por lo que es necesario plantear, que se entendía como patria en el contexto de mediados del siglo XIX, según los siguientes referentes: el “Compendio de la Historia de la Nueva Granada” escrito por José Antonio Plaza en 1850, el “Catecismo Republicano” del ya referenciado Cerbeleón Pinzón de 1865; y los libros: “Historia de Colombia contada a los Niños” escrito por José Joaquín Borda en 1870; y el “Compendio de la Historia Patria” escrito por José María Quijano Otero en 1883. En este orden de ideas, la Patria se reconocía como un pueblo libre y soberano distinto de otros, en el cual había que luchar no solo desde una concepción militarizada, sino asumiendo como habitantes los deberes que la existencia en sí ya requería para dar el compromiso de un ‘’todo’’ por la nación. En este sentido ubicamos la noción de patria, desde una perspectiva histórica, como:

“el resultado de la conciencia histórica colectiva que se entiende como única, distinta y en pie de defensa permanente contra los agresores (externos) que pueden mancillar su pasado y poner en riesgo su porvenir” (Cardona, 2015, p. 27).


“La historia patria no es un discurso en abstracto, ni una desviación del saber histórico; es una manera particular de narrar el pasado del país concordante con el ideal de convertir a cada ciudadano en defensor de los valores y principios políticos que sustentan la república”. (Cardona, 2015, p. 30).

Por este motivo, la historia patria, se diferencia de la historia nacional, ya que esta última, se encamina al análisis y reflexión consciente de la realidad que nos apremia, ofreciendo una visión crítica de los hechos que tienen por objetivo narrar procesos históricos desde una función formativa en términos de reconocimiento y respeto por las diferencias culturales y políticas. En contraposición, la historia patria se presenta como un saber ‘estipulado y acordado’ que se repite sin variación, constituyendo un enfoque del ‘conocimiento propio’ en el que poco lugar tienen las voces disidentes, ‘los otros’ y las culturas en disputa. Y en vista de que las tensiones político-ideológicas para la definición del ‘modelo más apropiado de país’, tenían en vilo la institucionalidad y las propias dinámicas sociales durante el siglo XIX, los sucesos y personajes en función del ‘deber ser’ de los términos de la historia patria, se presentaban y estudiaban, en forma que no generaran divisiones, sino que se convirtieran colectivamente en puntos de encuentro e identificación cívica y moral para los ciudadanos del territorio.

Así, en el marco de la construcción de la República de Colombia y la formación de ciudadanía en el devenir de la instrucción pública durante el siglo XIX, resaltamos el legado histórico del Catecismo Republicano para la Instrucción Popular, y reconocemos en esta obra, una de las iniciativas políticas en favor de la libertad y la dignidad del pueblo colombiano, a la luz de los mecanismos utilizados para instruir desde la escuela y educar a los habitantes en general.

Para conocer y consultar el Catecismo Republicano, otros catecismos, textos, manuales escolares y de alfabetización y demás archivos pertenecientes al fondo documental; y también los objetos e implementos escolares de la historia y la práctica pedagógica que salvaguardamos y exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.

 

Palabras clave: Catecismo Republicano; Cerbeleón Pinzón; Catecismos Políticos; República; Proyecto de Nación; Formación de Ciudadanía; Historia Patria; Instrucción Política del Pueblo; Método Pregunta y Respuesta; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Referencias

Pinzón, C. (1865). Catecismo Republicano para Instrucción Popular, segunda edición. Imprenta de “El Mosaico”. Bogotá. Recuperado de: http://www.idep.edu.co/wp_centrovirtual/wp-content/uploads/2015/12/1865%20-%20Catecismo%20Republicano%20para%20Instruccion%20Popular%20por%20Cerbeleón%20Pinzón,%20Segunda%20Edición.pdf

Cardona Zuluaga, A. P. (2016). Memoria, palabra y acción: La historia patria, un saber para el sentimiento. Anuario De Historia Regional Y De Las Fronteras, 21(2), pp. 19–45. Recuperado de: https://revistas.uis.edu.co/index.php/anuariohistoria/article/view/5540/5737

Cardona Z., Patricia, & Céspedes, Carolina. (2017). Cerbeleón Pinzón y la Paz Pública. Co-herencia, 14(26), pp. 13-22. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-58872017000100013#B15

Ramírez Leyton, D. (2004). China – Mentalidad de gran potencia. Revista La Tadeo (Cesada a Partir De 2012), (70). Recuperado de: https://revistas.utadeo.edu.co/index.php/RLT/article/view/584

Ocampo López, J. (1997). Catecismos políticos en la independencia: un recurso de la enseñanza religiosa al servicio de la libertad. Revista Credencial, (85). Recuperado de: https://www.banrepcultural.org/biblioteca-virtual/credencial-historia/numero-85/catecismos-politicos-en-la-independencia

Sotés Elizalde, M. (2009). Catecismos políticos e instrucción política y moral de los ciudadanos (siglos XVIII y XIX) en Francia y España. Educación XXI: Revista de la Facultad de Educación, 12, pp. 201-218. Recuperado de: https://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/293/249

Torres, Ó. (2020). Los catecismos cívicos y políticos en Colombia: instrumentos para la educación ciudadana. Fecha de consulta:  9 Abr. 2022. Recuperado de: https://socialistascolombia.wordpress.com/2020/05/29/los-catecismos-civicos-y-politicos-en-colombia-instrumentos-para-la-educacion-ciudadana/

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Pieza del mes de marzo de 2022: Tablas de Séguin

En el marco de la conmemoración del Año Montessori UPN, hemos elegido como pieza del mes, el conjunto de Tablas de Séguin de la colección de material didáctico Montessori del Museo Pedagógico Colombiano –MPC–. Elemento donado por la recordada profesora Nelly Mendoza Zárate en el año 2015, el cual fue utilizado entre 1970 y 1980 en la sección de básica primaria del Instituto Pedagógico Nacional –IPN–. Herramienta muy representativa del trabajo, legado y enfoque pedagógico realizado por la médica italiana con formación en biología y antropología María Tecla Artemisia Montessori (1870–1952), que, a partir de sus trabajos de psicología experimental con niños denominados en la época como “anormales” y de los estudios médicos aplicados a esta población –catalogada en ese entonces como “retrasada” o “deficiente”–, fundamentó un método de enseñanza para todos los infantes, que se consolidó como un verdadero método pedagógico de vanguardia; y de quién al respecto, en el 2022 se conmemoran 70 años de su fallecimiento.

A través de la experiencia educativa desarrollada desde 1907 en las ‘Casas dei Bambini’ o ‘Casas para niños’, Montessori revolucionó los parámetros educativos existentes hasta esa época, situando a los Niños como los auténticos protagonistas de todo el proceso educativo. El comienzo del siglo XX marcaría para siempre a la sociedad transformando radicalmente las maneras en que se aplicaba la Educación Infantil, y en esta ‘revolución’ tuvo mucha incidencia su trabajo, porque creó una serie de materiales –aún vigentes en muchas escuelas– que favorecerían los procesos de autoaprendizaje; y también porque, les dio un vuelco total a las escuelas, sus actividades y su misión. Poner la Escuela al alcance y al tamaño del Niño, significó que ésta se adaptara al mundo infantil, y desde ese momento la infancia –a pesar de ser universal y atemporal– se convirtió en el centro del sistema escolar.

Su método de enseñanza se fundamenta en tres principios:

“El ambiente adecuado, el maestro humilde y el material científico” (Montessori, 1950, p. 15).

Al respecto, el Ambiente hace referencia a un espacio adecuado por el adulto para que el niño crezca y se descubra a sí mismo en medio de su mundo, en consecuencia, los maestros deben conocer y respetar la personalidad de cada niño y su grado de desarrollo. Referente al material, este, debe ser sensorialmente atractivo y puede tener un poder de atracción, reclamando la actividad del niño para que desarrolle habilidades mediante su manipulación, uso adecuado y ‘vivencia’ educativa. Es por ello que resaltaba la experiencia de las Casas dei Bambini con dichos objetos:

“Al mismo tiempo, hice fabricar un material científico exactamente igual al que yo usaba en una institución de niños con discapacidad mental, el cual por haber sido utilizado para ese objeto nadie pensó que pudiera llegar a ser un material escolar. No hay que imaginar que el “ambiente” de la primera Casa de los niños fuera amable y gracioso como el que presentan en la actualidad estos colegios” (Montessori, 1907, p.1).

Así, su método, hace referencia a un conjunto de materiales de enseñanza que corresponden a cinco áreas de aprendizaje: Sensorial, Matemáticas, Lenguaje, Cultura y Vida Práctica, y cada una sirve para que el niño desarrolle de diferentes habilidades, como lo son: percepción y desarrollo de los sentidos, desarrollo el lenguaje escrito y verbal, aptitudes en matemáticas, descubrimiento y comprensión del mundo y el universo, discriminación visual, motricidad, desarrollo de las relaciones sociales, cuidado del ambiente y vida cotidiana (higiene y cuidado de sí mismo), entre otras.

En ese orden de ideas, nuestro ejemplar hace parte del área de Matemáticas, la cual busca desarrollar el reconocimiento de números y cantidades; y los materiales didácticos para este campo, tienen diferentes grados de dificultad a las que el niño accede progresivamente a medida que adquiere dichas habilidades. Pero, para entender la historia de las Tablas de Séguin, debemos rememorar una parte de la historia de vida del médico y psiquiatra francés Édouard Séguin (1812–1880), quien a la vez de María Montessori tuvo un acercamiento al mundo pedagógico a través de la medicina, el trabajo con niños, y de la creación de diferentes establecimientos educativos —gracias a la autorización del Real Consejo de Instrucción Pública de Francia en 1840, y el de los Estados Unidos desde 1849— que se dedicaron a la educación y entrenamiento de niños “retrasados” con necesidades especiales, y deficiencias o discapacidades mentales.

Producto del trabajo con esta clase de infantes, publicaría desde 1839 una serie de textos científicos sobre sus experiencias, entre estos uno muy importante aún reconocido como el primer tratado y uno muy fundamental sobre el análisis de las necesidades especiales de niños con discapacidades mentales, que en su primera edición de 1846, se publicaría en idioma francés titulado: “Traitement moral, hygiène et éducation des idiots”, («The Moral Treatment, Hygiene, and Education of Idiots and Other Backward Children”), traducido al español como “El trato moral, la higiene y la educación de los idiotas y otros niños atrasados”.

En sus investigaciones, él enfatizaba que la condición de «idiotez» era un problema de índole educativo, que consideraba una enfermedad del sistema nervioso, la cual afectaba el funcionamiento de los órganos, el buen control y la voluntad, por lo que desde el punto de vista médico eran necesarias acciones fisiológicas básicas para adquirir control muscular, e intentar corregir la incapacidad intelectual. Además, de proponer el fomento de las buenas condiciones de higiene, alimentación, vestido y un régimen de vida personalizado; los conceptos que acercaron su obra a los trabajos que más adelante desarrollaría Montessori, tenían que ver con la percepción, en cuanto a la temperatura del ambiente, la consistencia, el volumen y la dimensión de las cosas; el entrenamiento de la visión y la observación; la sensibilidad a los sonidos de los instrumentos musicales y algunos métodos para entrenar el gusto y el olfato.

Así, por medio de la experiencia, es que los niños desarrollan su inteligencia por medio de una serie de actividades. En sus aportes, encontramos que Séguin le daba importancia fundamental a la imitación, a las actividades relacionadas con el juego, y a las oportunidades de experimentar lo que ellos habían aprendido; esto con el objetivo de despertar y estimular la capacidad de conocer las cosas y acercarlas a sus vivencias, lo que, además posibilitaba el desarrollo de la voluntad. Resultado de sus intereses y pasión con la educación de aquellos infantes, creó un Método educativo que comenzaba por el adiestramiento de los sentidos para luego, pasar al desarrollo de ideas y conceptos abstractos, es decir, guiar a los niños desde el reconocimiento de los conceptos más simples a los más complejos.

Con su método, primero enseñaba a los niños a estar quietos y en silencio, y seguidamente a moverse de modo coordinado. Entonces, dicha experimentación sumada a su entusiasmo y creatividad, le llevo a elaborar una serie de materiales que servían para desarrollar la motricidad, por ejemplo: orientar los pies en los primeros pasos, aprender a levantarse y sentarse, educar el movimiento de los brazos, entre otros. De esta forma, hacía trabajar a los niños con su cuerpo y su cerebro, en su concepto “moverse entre tantas dificultades era pensar”.

Después de lograr el control del cuerpo, –Séguin, estaba convencido de que las manos son las mejores ayudantes, y las mejores traductoras del pensamiento del hombre– el método, pasaba a actividades manuales para percibir la temperatura con plumas sumergidas en líquidos calientes y fríos; y posteriormente, vendándoles los ojos a los niños, trabajaba el sentido del tacto con bolsas llenas de harina, canicas, conchas, semillas, etc., para que ellos con sus manos fueran reconociendo diferentes texturas, formas y tamaños. Además, les hacía manipular piezas geométricas, varillas de varias dimensiones, torres de cubos, letras móviles, entre otros artefactos, para los fines mismos que su método educativo establecía, el cual también propuso se aplicara a los niños normales o sin discapacidades.

Tomando en cuenta la reseña anterior, comprendemos el impacto que la vida, el legado y los estudios de Édouard Séguin con discapacitados mentales, tuvo para la doctora, psiquiatra, filósofa y pedagoga María Montessori, quién rescató y retomó el trabajo de las experiencias del médico francés, ya que, los materiales estaban olvidados en unos almacenes. De esta manera, resultado de su revisión, estudio e investigación, elaboró la «pedagogía científica«, que más tarde derivó en el Método Montessori.

Respecto a las características físicas de las Tablas de Séguin, en total son cuatro y cada una tiene unas dimensiones de 39 cm x 9,5 cm, en ese orden de ideas la primera contiene el número 10 cuatro veces; mientras que la segunda lo tiene cinco veces, estas dos tablas se acompañan de nueve tarjetas de madera numeradas del 1 al 9; en la tercera encontramos los números de 10 en 10, así: 10, 20, 30, 40 y 50; y en la cuarta asimismo los encontramos de 10 en 10, pero en el siguiente orden: 60, 70, 80 y 90, a su vez estas dos tablas, se acompañan de nueve tarjetas de madera nuevamente numeradas del 1 al 9.

Copete, H. (2022). Tablas de Séguin. [Fotografía]. Fuente: Colección de Material Didáctico Montessori, Museo Pedagógico Colombiano.

En relación con el uso y función pedagógica del material didáctico que comprende nuestra pieza del mes (Tablas que ella incorporó a su Método Pedagógico –por eso mantuvieron el nombre de Séguin–), estas se utilizan para asimilar conceptos del área de las matemáticas, y en específico en la enseñanza de las decenas del 10 al 90, y en el aprendizaje y conteo de los números del 11 al 99. Con este material los niños entre 3 y 6 años van observando la formación y estructura de los números, y al activar cada una de ellas junto con las tarjetas, los infantes aprenden los conceptos relacionados con la suma.

Además, las Tablas se complementan con otra serie de materiales didácticos de la pedagogía Montessoriana el Material Multibase (referenciado en la pieza del mes del Museo de mayo de 2021), concretamente las perlas doradas con las que se puede asociar el concepto de símbolo con la cantidad de cada número, y para que de una forma muy visual el niño manipule las Tablas, y entienda que los números de dos cifras están conformados por unidades y decenas. En el siguiente enlace podemos observar un ejemplo claro de cómo se utilizan las Tablas de Séguin para la enseñanza de las matemáticas integradas con los materiales Multibase:  https://www.youtube.com/watch?v=lLJRafNhtXw

Resaltamos la importancia y vigencia del trabajo realizado por María Montessori y desde luego de los diferentes materiales que se diseñaron y crearon a partir de sus postulados, no solo por revolucionar el enfoque de la Escuela, sino también por visibilizar y revalorar la importancia de la infancia y de su proceso de aprendizaje a nivel mundial. Así mismo recordamos que en 1933 con la construcción de la ‘casita Montessori’ –hoy “Casa de la Vida”–, y el año siguiente con la puesta en marcha del grado de Kindergarten (Jardín Infantil) su legado hizo parte activa de los fundamentos, prácticas, ambientes y espacios arquitectónicos de la Universidad Pedagógica Nacional, otrora Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas.

Grupo de niños del Kindergarten haciendo trabajo ‘estereognóstico’ con material didáctico Montessori. (ca. 1960). [Fotografía]. Fuente: Archivo Fotográfico, Museo Pedagógico Colombiano, Donación Nelly Mendoza.

Para conocer el conjunto de Tablas de Séguin, la colección de otros Materiales Didácticos Montessori –únicos objetos originales de la colección del Museo que permitimos manipular–, otros objetos e implementos escolares de la historia, la memoria y la práctica educativa y pedagógica; y los archivos, textos y manuales pertenecientes a los fondos documentales que salvaguardamos y exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.

Igualmente los invitamos a seguirnos en nuestras redes sociales https://www.facebook.com/museopedagogicocolombiano/ y a explorar nuestra página web http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/ para visualizar y compartir nuestros contenidos.

 

Palabras clave: Tablas de Séguin; María Montessori; Édouard Séguin; Material Didáctico; Escuela Activa; Aritmética; Matemáticas; Infancia; Maestros; Educación; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Referencias

Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar

historiadelamedicina.wordpress.com (2015). Édouard Séguin (1812-1880) y la enseñanza de los niños con retraso mental. Fecha de consulta: 10 Mar. 2022. Desde: https://historiadelamedicina.wordpress.com/2015/01/20/edouard-seguin-1812-1880-y-la-ensenanza-de-los-ninos-con-retraso-mental/

Édouard Séguin. (2019, 13 de agosto).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: 10 Mar. 2022. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/%C3%89douard_S%C3%A9guin

http://blogs.zemos98.org. Álvarez, D. (2021). Édouard Séguin y el niño salvaje. La inspiración de María Montessori. Fecha de consulta: 11 Mar. 2022. Desde: http://blogs.zemos98.org/lacolinadeperalias/2021/01/04/edouard-seguin-y-el-nino-salvaje-la-inspiracion-de-maria-montessori/

http://montessorimardelsur.es/ (2016). Primera Tabla de Séguin // The First Séguin Board – Montessori Mar del Sur. Fecha de consulta: 14 Mar. 2022. Desde: http://montessorimardelsur.es/primera-tabla-de-seguin-the-first-seguin-board/

aprendiendoconmontessori.com (2018). LAS TABLAS DE SEGUÍN ¿Cómo y para qué se utilizan? Fecha de consulta: 14 Mar. 2022. Desde: https://www.aprendiendoconmontessori.com/2018/09/las-tablas-de-seguin-como-y-para-que-se-utilizan/

De Stefano, C. (2020). El niño es el maestro. Vida de María Montessori. Barcelona. Editorial Lumen.

Montessori, M. (1950). El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia. Barcelona: Biblioteca Nueva.

Montessori, M. (1907). Palabras inauguración Casas dei Bambini. España: Blog Montessori para todos. Desde: https://montessoriparatodos.es

Asociación Montessori Española (2020). Biografía de María Montessori. Fecha de consulta: 11 Mar. 2022. Desde: http://asociacionmontessori.net/biografia/

Guía Montessori (2020). 6 de enero de 2017, se cumplen 110 años de la apertura de la primera «Casa dei Bambini».

montessoridecancun.com. Llerandi, T. (2022). Roma, 6 de enero de 1907: primera Casa de los Niños Montessori. Fecha de consulta: 11 Mar. 2022. Desde: https://montessoridecancun.com/pedagogia/index.php/lecturas-montessori/144-roma-6-de-enero-de-1907-primera-casa-de-los-ninos-montessori

 

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Pieza del mes de febrero de 2022: Manual de Enseñanza Mutua

Antes de comenzar, te invitamos a escuchar nuestro Pódcast sobre el Manual de Enseñanza Mutua, realizado por estudiantes de Práctica del Museo Pedagógico Colombiano del programa en Pedagogía 2021-2 de la Universidad Pedagógica Nacional:

Como pieza del mes, hemos elegido el ‘Manual de Enseñanza Mutua para las Escuelas de Primeras Letras’, que hace parte de la colección de Cartillas y Manuales de Disciplinas Escolares que pertenecen al Fondo Documental Bibliográfico del Museo Pedagógico Colombiano. Manual que fue comisionado por el Director General de Instrucción Pública de la República de la Nueva Granada en 1845, y redactado por José María Triana —prócer de la independencia— considerado uno de los primeros pedagogos de nuestro país en la época en que inició la conformación y definición de la República en el territorio nacional.

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Herencia directa de la pedagogía de la Escuela Lancasteriana, fue el primer método oficial para la enseñanza utilizado en el territorio colombiano, el cual adoptó las prácticas del Sistema de Enseñanza Mutua, ideado e implementado por el pedagogo inglés Joseph Lancaster a finales del siglo XVIII, en el contexto y sociedad marcado por la Revolución Industrial (1760–1840) periodo en que la humanidad vivió el mayor conjunto de profundas transformaciones económicas, tecnológicas, culturales y sociales de la historia.

El proceso de génesis y legitimación de nuestro Estado–Nación, como la ordenación y consolidación de la República, tuvo entre otros fines la formación de la población que habitaba el territorio, como un mecanismo para instruir al pueblo y lograr la conformación de una sociedad más justa y buscar mejor calidad de la existencia humana, para dicho propósito los habitantes debían ser instruidos en el aprendizaje de un conjunto de saberes básicos (lectura y escritura en un principio) y conocimientos a través de las primeras escuelas públicas como concepto y espacio de sociabilidad fundamental, que los llevarían a alcanzar el estatus ciudadanos desde una noción de patriotismo, moralidad y el entendimiento de los derechos y deberes que caracterizan el buen funcionamiento de una sociedad:

[…] lo que necesitaba el Estado eran buenos ciudadanos y estos no brotaban por naturaleza, sino que se formaban por la buena educación que lograría desterrar la ignorancia generada en la Colonia […] (Sánchez, 2006, p. 85).

Por lo cual, para dicha tarea, se tuvo en cuenta la creación de las Escuelas de Primeras Letras que existieron en el país desde 1822, en ese orden de ideas, se decretaron las siguientes leyes relacionadas:

“La ley 8 del 2 de agosto de 1821 establece en Colombia la instrucción pública obligatoria para los niños entre 6 y 12 años de edad, y otros decretos que pretenden la uniformidad de métodos, y de contenidos, agregando el conocimiento de los derechos y deberes del hombre en sociedad y formación de maestros para la difusión del método lancasteriano” (Gutiérrez, 2014, p. 129).

“La ley del 6 de agosto de 1821 establece la creación de escuelas para niñas en los conventos de religiosas, y en lugares con más de 100 habitantes, toda provincia debía tener por lo menos un colegio con fondos locales y si los gastos de la guerra lo permitían con fondos del tesoro nacional, escuelas normales con el método lancasteriano o enseñanza mutua” (Ibíd).

De esta forma, adoptar los principios y prácticas pedagógicas del Sistema de Enseñanza Mutua, implicó pensar por primera vez en la concepción del sistema educativo colombiano, al menos en la época en que nuestro país era conocido como ‘La Gran Colombia’ (1819–1831).

Respecto al Manual, cuando este llegó a La Gran Colombia tuvo dos traducciones, la primera en 1822 y la que es objeto de nuestro interés hasta 1845, realizada por Don José María Triana (1792-1855) nacido en Zipaquirá, considerado el institutor y pedagogo más antiguo de la República colombiana, quién por pedido directo del General Francisco de Paula Santander, fue encargado de regentar en Bogotá la primera escuela fundada por el sistema de Lancaster, de esta manera, fundó el 1ro. de julio de 1827 el primer colegio de enseñanza privada en Colombia, donde se puso en marcha el sistema de enseñanza mutua hasta entonces desconocido en el país.

A consecuencia de sus preocupaciones por la enseñanza, en 1845 la Dirección General de Instrucción Pública le confió la redacción de algunos manuales para los métodos de enseñanza primaria, que posteriormente se publicarían; y también, el Gobernador de la provincia de Bogotá, lo encargó de fundar la Escuela Normal y de dar clases en ella. Además de las actividades de índole pedagógico y disciplina escolar, desempeñó varios cargos públicos, entre ellos, la Dirección de la Escuela Normal, para la que fue nombrado desde 1849 y hasta 1854 –meses antes de su muerte–.

José María Triana (1910). [Retrato]. Fuente: https://biblioteca.academiahistoria.org.co/pmb/opac_css/doc_num.php?explnum_id=488

Respecto al legado de su producción literaria de orden pedagógico, cabe resaltar además del Manual de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras, los siguientes:

  • Manual del sistema de enseñanza mutua aplicada á las escuelas primarias de los niños de 1826.

  • Lecciones de Gramática Castellana arregladas al método de enseñanza mutua, aprobadas por la Dirección General de Instrucción Pública y mandadas enseñar en las escuelas de la Nueva Granada de 1846.
  • Manual que deben tener presente los profesores de las escuelas para la enseñanza de gramática castellana, según el método de Pestalozzi de 1846. 
  • Manual para los preceptores de enseñanza primaria ó instrucción moral y religiosa, adoptado por las escuelas de la provincia de Bogotá de 1851.

Para tener en cuenta, los manuales escolares sirvieron como objeto de la enseñanza desde el siglo XVII, constituyéndose como la exposición de una disciplina escolar de manera ordenada y secuencial, estos estaban dirigidos exclusivamente a los maestros, pues una de sus funciones se fundaba en regular las prácticas de enseñanza y los saberes que circulaban por la escuela, pero también cumplían la tarea de:

“simplificar las escrituras y los lenguajes que existían […]. Este modo de simplificación era concebido como un arte, dado su carácter de reducción de la proliferación de signos y significaciones. El manual debía decir en forma simple lo que era complejo y que los tratados o estudios eruditos no hacían, pues eran dirigidos a un público especializado” (Quiceno, 2001, p. 53).

Para comprender el concepto de Enseñanza Mutua, herencia del ‘Lancasterianismo’, debemos precisar algunas de sus particularidades, desde las cuales se entiende la importancia misma de nuestra pieza del mes, así, los principios del método, lo definían como un sistema de fácil y rápida disciplina escolar, donde primaban el absoluto silencio y el orden exigente, para alcanzar con éxito y en tiempo breve el aprendizaje de los niños y la labor del maestro sin ningún tipo de distractores. Igualmente, en la Escuela Lancasteriana, los estudiantes, dirigidos por el maestro, seguían un curso de instrucción o aprendizaje mutuo, es decir, que la enseñanza se daba de manera compartida, de ese modo, los estudiantes más avanzados o con mayor progreso en el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética, compartían sus conocimientos con los estudiantes menos aventajados colaborando con el maestro en los procesos de aprendizaje, de esta manera, se convertían en monitores dentro del espacio del aula escolar. Entonces, por la dinámica propia de este modelo, también podía enseñar alguien que estaba en proceso de aprender, y gracias a los estudiantes monitores, el maestro tenía la capacidad de atender entre 500 y 1000 niños en una sola Escuela, siendo, además un modelo eficiente y económico de escuela para las masas.

Visión general del aula de clase según el sistema lancasteriano o mutuo. Los niños están sentados en sus bancos; los monitores permanecen de pie en el lado izquierdo; el monitor general se ubica en el centro del aula, subido a un taburete; el maestro, a la derecha, dirige la clase; unos padres con sus dos hijos contemplan la escena junto a la entrada, en la izquierda de la imagen. (1823). El grabado permite ver el funcionamiento modélico de un aula de clase según el sistema de enseñanza mutua en un momento en el que varios monitores, en la mitad izquierda de la clase, disponen la tarea de sus respectivos grupos de alumnos. El monitor general, subido a un taburete, parece indicar la tarea a la otra mitad de la clase, el maestro ejerce como director que coordina la marcha general de la clase y una familia contempla la escena. [Grabado] Fuente: https://www.um.es/muvhe/espacios-edificios/aula-o-clase-con-alumnos-monitores-maestro-y-familia-lancaster-traduccion-al-portugues-10200/

 

Manual de Enseñanza Mutua, p. 3 (1845). [Imagen]. Fuente: http://www.idep.edu.co/wp_centrovirtual/wp-content/uploads/2015/12/1845%20-%20Manual%20de%20Ensenanza%20Mutua%20para%20las%20Escuelas%20de%20primeras%20letras.pdf

 

Para finalizar, exponemos algunos aspectos interesantes de los propósitos pedagógicos del Manual escritos por el autor. Así, en la introducción describía:

 

 

 

 

 

 

 

Manual de Enseñanza Mutua, p. 35 (1845). [Imagen]. Fuente: http://www.idep.edu.co/wp_centrovirtual/wp-content/uploads/2015/12/1845%20-%20Manual%20de%20Ensenanza%20Mutua%20para%20las%20Escuelas%20de%20primeras%20letras.pdf

 

Sobre, los monitores y la mutualidad como base para la enseñanza según este método, Triana precisaba:

 

 

 

 

 

 

Manual de Enseñanza Mutua, p. 59 (1845). [Imagen]. Fuente: http://www.idep.edu.co/wp_centrovirtual/wp-content/uploads/2015/12/1845%20-%20Manual%20de%20Ensenanza%20Mutua%20para%20las%20Escuelas%20de%20primeras%20letras.pdf

 

 

Para concluir, en las observaciones finales del Manual, el autor a modo de hacía una plegaria a modo de anhelo para los objetivos del “proyecto pedagógico” nacional de la época:

 

 

 

 

Así, resaltamos el legado histórico del Manual de Enseñanza Mutua, por su impacto histórico en el desarrollo de las actividades de instrucción realizadas en las primeras escuelas públicas de enseñanza fundadas en la nación después del periodo colonial, y su aporte en la evolución de los modelos pedagógicos y las primeras reformas educativas que se implantaron en el país dentro del naciente “sistema escolar colombiano” del siglo XIX, donde una incipiente idea de Estado “moderno” y educador, se planteó un proyecto para generalizar los conocimientos más indispensables en provecho de la formación y construcción de ciudadanos para legitimarse como República.

Para conocer y consultar el Manual de Enseñanza Mutua para las Escuelas de Primeras Letras, otros textos, manuales de alfabetización y demás archivos pertenecientes al fondo documental; y también los objetos e implementos escolares de la historia y la práctica pedagógica que salvaguardamos y exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m.  en las nuevas instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.

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Palabras clave: Manual de Enseñanza Mutua; José María Triana; Joseph Lancaster; Manuales Escolares; Educación; Enseñanza Mutua; Monitores; Maestro; Proyecto de Nación; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Referencias

Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar

Triana, J. M. (1845). Manual de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras. Impreso por J.A. Cualla. Bogotá. Recuperado de: http://www.idep.edu.co/wp_centrovirtual/wp-content/uploads/2015/12/1845%20-%20Manual%20de%20Ensenanza%20Mutua%20para%20las%20Escuelas%20de%20primeras%20letras.pdf

Quiceno, H. (2001). «El Manual Escolar: Pedagogía y Formas Narrativas». En: Revista Educación y Pedagogía. Medellín: Facultad de Educación. Vol. XIII, No. 29-30, (enero-septiembre), pp. 53–67. Recuperado de: https://www.academia.edu/11799932/EL_MANUAL_ESCOLAR_PEDAGOGÍA_Y

Gutiérrez, L. H. (2014). A modo de historiografía de la educación colombiana en los primeros años de independencia. PRA, 14(15), 125–140. https://doi.org/10.26620/uniminuto.praxis.14.15.2014.125-140. Recuperado de: https://revistas.uniminuto.edu/index.php/praxis/article/view/997/937

García Sánchez, B. Y. (2006). Proyecto pedagógico de la Gran Colombia: una ruptura frente a los ideales republicanos. Revista Científica, (9), 69–113. https://doi.org/10.14483/23448350.353. Recuperado de: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/revcie/article/view/353/532  

Orjuela, L. (1910). José María Triana: Prócer de la Independencia y pedagogo el más antiguo de la República. Biografía tomada «del número extraordinario de la Revista de Instrucción Pública, editado con motivo del Centenario de la Independencia Nacional«. Bogotá, Imprenta Nacional. Recuperado de: https://biblioteca.academiahistoria.org.co/pmb/opac_css/doc_num.php?explnum_id=488

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Pieza del mes de diciembre de 2021: Muñeca de Trapo

Como pieza del mes, hemos seleccionado la Muñeca de trapo que data del siglo XIX de la colección de juegos y juguetes del Museo Pedagógico Colombiano. Se trata de un objeto de manufactura artesanal, es decir elaborado a mano, pero este en especial se fabricaba al interior de la cotidianidad de los hogares siendo fiel representante de la tradición de un pueblo ya que se caracteriza por tener colores y figuras típicas de un país o región. Este tipo de juguetes fueron construidos a base de materiales como madera, tela o trapo generalmente, por lo que también son conocidos como juguetes tradicionales o populares.

En general los juguetes son objetos constitutivos de la humanidad, que potencialmente son capaces de simbolizar el pensamiento de una época y los rasgos de una cultura. Desde el inicio de los tiempos los juguetes han estado presente en la vida de los niños, en investigaciones realizadas, se han encontrado diversas clases de muñecos en tumbas primitivas, y algunos historiadores relatan en sus escritos como en la Prehistoria los niños hacían uso de juguetes de madera, arcilla o hueso. El más antiguo data de hace 4000 años, y se trata de un sonajero hecho en terracota descubierto en Turquía. En el imperio Romano y Egipto también existieron juguetes en forma de estatuillas que representaban humanos o animales.

Sin embargo, a pesar de la existencia de registros de la antigüedad sobre juguetes como objetos de vida cotidiana, es en la modernidad con el concepto de infancia, cuando este tipo de artefactos constituyeron de manera central la “cultura material utilizada por los niños” (Cárdenas, 2012, p. 31), cultura de la que es posible identificar distinciones de clases sociales y género en la producción y distribución del juguete.

En el contexto latinoamericano, como, por ejemplo, en el Perú, se fabricaban juguetes con fique y cuero de animal en las formas en que su contexto cultural ofrecía o requería, a pesar de ello, no quería decir que, para ser propiamente un juguete, el objeto debía tener una forma específica, pues los niños y niñas que no tenían acceso a juguetes muy elaborados jugaban con cosas que podían encontrar a su alrededor como piedras, hojas, cajas, semillas y otros tantos elementos. Aun así, la dupla niño-juguete no estuvo siempre de la mano pues en la antigüedad los juguetes estaban relacionados con los grupos aristocráticos y sus distintos pasatiempos, como marionetas y diferentes objetos en miniatura.

Referente a la industria del juguete, el historiador estadounidense Gary Cross, ubica sus inicios en el siglo XVI específicamente en diversas ciudades alemanas, así, hay registro de la fabricación de animales en hojalata y madera por los artesanos de la época. No obstante, aunque parece que los juguetes han existido desde el inicio de los tiempos, estos no tomaron tanta importancia sino entre el siglo XVII y XVIII cuando «se descubrió» la categoría de infancia; en consecuencia, se empezó su estudio con base en teorías académicas y científicas. A partir de ese «descubrimiento», el juguete comenzó a cobrar importancia, incluso a nivel comercial, pues países como Inglaterra y Francia se integraron como centros productores.

En el contexto colombiano, esta industria se originó en 1929 gracias a la importación de juguetes, que fueron traídos –en pequeña escala– por la Librería, Papelería y Comercializadora de juguetes Búffalo, empresa ubicada en Medellín, que comenzaría a fabricar sus propios juguetes a mediados de la década de los 1940, dando origen a la ‘Fábrica de Muñecas de Medellín‘, que funcionó aproximadamente cincos años, y luego, con la fabricación de juguetes en madera y metal se convirtió en Industrias Búffalo. En ese orden de ideas, Búffalo fue la compañía insignia de la producción juguetera nacional de mediados del siglo XX.

Muñecas elaboradas por la Fábrica de Muñecas en Medellín a finales de la década del 40 (1999), Periódico Rural Relatos de un siglo. [Fotografía]. Fuente: https://repository.eafit.edu.co/bitstream/handle/10784/11740/CuervoCalle_Juliana_2017.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Ahora bien, en nuestro país antes del siglo XVIII, y aún tiempo después, los niños se relacionaban más con el trabajo que con el juego, y que incluso con la educación, estos

“seguían siendo un grupo social no diferenciado, pues compartían las mismas condiciones que el resto de la población y, sobre todo, las mismas obligaciones en escenarios como el trabajo y la guerra” (Aristizábal, 2013, p. 19),

así, los niños eran vistos como sujetos de deberes que tenían a su cargo responsabilidades, y, por tanto, no podían ni debían dedicar tiempo al juego. En el siglo XIX con la llegada de las ideas de Pestalozzi a Colombia, se estableció también un nuevo imaginario sobre el juego y los beneficios para los niños, no obstante, estas ideas aún no fueron bien vistas por las instituciones que organizaban la Instrucción y la Educación del país, quienes, en la época, recurrentemente hacían recomendaciones frente al juego y como este podía despertar otros vicios en el niño.

En este sentido, los juguetes debían animar las buenas cualidades del hombre, y el juguete se empezó a ver como

“un objeto sobre todo instructivo, una especie de manual del trabajo hecho objeto. Era la vía para entrenarse en los oficios futuros” (Aristizábal, 2013, p. 27),

es decir, la carga simbólica del juguete debía mantener los roles sociales impuestos en el momento, y asimismo las representaciones de las formas de vida que los niños debían interiorizar para llevarlas a la práctica durante su vida adulta. De esta manera, para los niños los juguetes eran martillos, piedras, objetos que en últimas evocaran su oficio y su rol social, mientras que para las niñas eran cocinas, ollas y muñecas, tal como las que se encuentran en la colección del Museo.

Las muñecas podrían considerarse el juguete más antiguo de todos, sin embargo, su origen no se dio en la categoría de juguete, sino que se enmarcó en un contexto en el que, eran entregadas a las niñas como un objeto divino para introducirlas en el mundo espiritual, o como parte de ritos funerarios antiguos. En cuanto a las características materiales y formales, en un inicio eran elementos rígidos sin ninguna clase movimiento y se tallaban en materiales como marfil, madera, yeso, cera u otros de origen vegetal, que hacían parte de la cultura de cada lugar; no fue sino hasta el siglo XV y con los avances en el descubrimiento de nuevos materiales que se comercializaron, así, fueron adquiriendo movimientos en sus extremidades e incluso se crearon algunas parlantes que reproducían sonidos.

Uno de los materiales con los que se fabricaron las muñecas fue el trapo (según la RAE el trapo es un pedazo de tela desechable o algún paño de uso doméstico). No obstante, en América Latina, el trapo adquirió otro significado, en el pasado las tribus indígenas y las familias campesinas hacían uso de los distintos materiales y fibras vegetales que cultivaban para hacer juguetes, de esta forma, fueron las abuelas, quienes por medio de hojas de maíz, el fique, la enea y otras plantas elaboraron las muñecas de la mano con sus nietas, no a modo de regalo, sino como un instrumento que les pudiera dar bases sobre el rol que desempeñarían más adelante, y así prepararlas para la vida cotidiana y sus oficios en el hogar, como también para el desarrollo de sus instintos maternales.

Las muñecas y su confección en el contexto familiar, además les permitían seguir en contacto con la madre tierra, con sus raíces, con la naturaleza, con los elementos, con sus dioses, y hasta con su cultura, pues era una costumbre que las muñecas estuvieran vestidas con la ropa tradicional de cada cultura, e incluso desde temprana edad se les enseñaba a las niñas a confeccionar los atuendos para que les dieran una identidad propia a sus muñecas. Al respecto, mientras que las muñecas de las niñas indígenas estaban hechas con materiales recogidos de la naturaleza, las muñecas europeas, eran vestidas con telas y bordados finos que emulaban la aristocracia, lo que da muestra una vez más de la influencia cultural que soportaron este tipo de juguetes.

Con todo lo anterior, es notorio como las muñecas de trapo estaban vinculadas a las artes y oficios manuales, pero también a una herencia cultural en la cual se transmitieron creencias, prácticas y costumbres, que además buscaban despertar en las niñas algunos instintos que se creía nacían con ellas como, por ejemplo, la maternidad.

Para concluir, queremos recordar dos referentes interesantes sobre los juguetes, en este orden de ideas, en la década de 1930 el filósofo alemán Walter Benjamin, los entendía como producciones activas de la cultura; mientras que en 1914, el poeta francés Charles Baudelaire, los comprendía como representaciones o copias materiales de múltiples formas de vida de acuerdo con tiempos y contextos específicos, según él los juguetes eran una reproducción de la vida real en miniatura, y entenderlos integralmente, implicaba comprender ¿Cómo eran? y explorar no solo sus características físicas, sino también sus usos y relaciones; de manera que así podemos identificar y comprender diversos aspectos de una cultura, conductas de un grupo social determinado o una época concreta. Para Baudelaire, “los juguetes son generadores de costumbres y definidores de gustos”.

¿Y ustedes con cuáles juguetes jugaron?, ¿Cómo estos definieron su identidad?, y ¿En el aula de clases, de cuáles se apoyan para ayudar a mejorar la capacidades y habilidades perceptivas, imaginativas, creativas, motoras; y también contar la historia de la humanidad a los niños?

Para conocer la Muñeca de trapo, la colección de otros juegos y juguetes de diferentes materiales y periodos históricos, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m. en las nuevas instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.

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Palabras clave: Juguetes; Juegos; Muñeca de trapo; Artesanal; Cultura Material; Niñez; Infancia; Escuela; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Referencias

Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar

Periódico Rural Relatos de un siglo. Medellín, 1999.

Cuervo Calle, J. (2017). Historia del juguete en Medellín 1910 – 1940: El juguete como mediador en la transformación de los conceptos de infancia. (Maestría). Universidad EAFIT, Medellín, Colombia. Recuperado de: https://repository.eafit.edu.co/bitstream/handle/10784/11740/CuervoCalle_Juliana_2017.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Aristizábal, D. (2015). Juguetes e infancias. La consolidación de una sensibilidad moderna sobre los niños en Colombia (1840 – 1950). Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia: Facultad de ciencias sociales.

Cárdenas, Y. (2012). Infancia, juegos y juguetes: contribuciones a un análisis histórico cultural de la educación en Colombia (1930 – 1960). Pedagogía y saberes, (37), 25 – 36.

Jiménez, A. (2008).  Historia de la infancia en Colombia: crianza, juego y socialización, 1968-1984. Anuario colombiano de historia social y de la cultura, (35),155-188.

Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (23a ed.).

Molina, D. (2011). Historia de las muñecas de trapo. Monografías.com. Recuperado de: https://www.monografias.com/trabajos91/historia-munecas-trapo/historia-munecas-trapo.shtml