En el marco de actividades académicas por el Año Institucional Pierre Parlebas. El Museo Pedagógico Colombiano tiene el gusto de presentarles la cuarta pieza del mes en formato audiovisual, dedicada a la exposición temporal: «La Revolución Copernicana de la enseñanza de la Educación Física y el Deporte: Pierre Parlebas», inaugurada el pasado 18 de septiembre de 2024.
Para conocer la exposición temporal, que estará abierta hasta el 31 de octubre de 2024, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes y egresados, investigadores de la educación física, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.
Concepto Audiovisual: Sergio Leonardo Linares Corzo – Profesional en Pedagogía. Revisión: Museo Pedagógico Colombiano.
Palabras clave: Pierre Parlebas; Praxiología Motriz; Historia de la Educación Física; Educación Física; Deportes; Juegos; Juegos Tradicionales; Algoritmo Motor; Conducta Motriz; Historia de la enseñanza de la Educación Física; Historia de la enseñanza del deporte; Lógica Interna; Museo Pedagógico Colombiano; Licenciatura en Educación Física; Museo Pedagógico Colombiano.
Estimados/as visitantes en el marco de actividades institucionales por al Año Pierre Parlebas. El Museo Pedagógico Colombiano, el Museo Itinerante e Interactivo de la Educación Física y la Facultad de Educación Física, tienen el gusto de invitarlos a visitar la exposición temporal: «La Revolución Copernicana de la enseñanza de la Educación Física y el Deporte: Pierre Parlebas».
La exposición destaca la vida, obra y legado pedagógico/científico en relación con la enseñanza de la educación física y el deporte del profesor francés Pierre Parlebas; junto con hitos históricos del deporte a nivel nacional e internacional; y piezas emblemáticas del Museo Itinerante e Interactivo de la Educación Física de la UPN. Y se desarrollará entre el 18 de septiembre y el 31 de octubre de 2024, en las instalaciones del Museo Pedagógico Colombiano, ubicado en el Centro Cultural Paulo Freire (UPN sede Calle 72 # 11-86).
“El idioma castellano es el más fácil del mundo para aprender a leerlo y escribirlo como lengua materna.” Adrián Dufflocq
Como pieza del mes, el Museo Pedagógico Colombiano eligió el Silabario Hispano Americano, texto que hace parte de la colección de Manuales Escolares que pertenecen a los Fondos Documentales que el Museo conserva y tiene a disposición para consulta. Publicado en 1945, es un libro de enseñanza y alfabetización creado por el profesor chileno Adrián Dufflocq Galdames (1905–1984). Apasionado por la lengua castellana y su estructura gramatical, elaboró varias cartillas para enseñar a leer y escribir a su hijo, que posteriormente darían origen a la pieza que reseñamos.
Cuenta con más de 90 ediciones en todos los países de habla hispana, y su difusión fue tan amplia, ya que, fue una importante herramienta para reforzar los métodos de aprendizaje de la lectura y la escritura; por su aplicación en los primeros años de escolaridad; y también, como un material efectivo para superar el analfabetismo en la población adulta.
Los primeros silabarios eran cartillas con listados de sílabas y letras, para enseñar a leer usadas en las escuelas y otras instituciones regentadas por comunidades religiosas, que tenían el privilegio para la creación de estos textos, que, además, de incluir contenidos religiosos, eran concebidos para el adoctrinamiento cristiano. El método de enseñanza de estas primeras cartillas se fundamentó en el aprendizaje memorístico de sílabas que conformaban oraciones para la doctrina católica. Por ejemplo, la Nueva cartilla de primeras letras impresa en México entre mediados del siglo XVI y finales del siglo XVIII, se considera uno de los primeros silabarios de nuestro continente, que relacionaba los ejercicios silábicos con imágenes religiosas.
Era común también que estas cartillas incluyeran algunos ejercicios silábicos que a la vez eran fórmulas de adoctrinamiento religioso; como la oración de protección “Por–la–se–ñal–de–la–san–ta–cruz…”, […] a manera de enlace entre la presentación de las sílabas y los contenidos religiosos. (González, 2011)
Ahora bien, con las reformas borbónicas, los contenidos de los nuevos silabarios adoptaron las ideas del racionalismo y la Ilustración, que buscaban ampliar y presentar los contenidos en forma enciclopédica, incluyendo listados más completos y de casi todas las sílabas en uso. Posteriormente, con los procesos de laicidad en la educación, los contenidos fueron reemplazados para respaldar y legitimar valores en relación con la idea de patria, la identidad nacional y el civismo.
Por otra parte, con el nacimiento y masificación de la educación pública en América, los ‘silabarios modernos’ publicados entre la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX, comprendieron nuevos métodos de enseñanza de la lectura que reaccionaban al aprendizaje memorístico del alfabeto. Así, fue expresa la necesidad de crear un sistema basado en la práctica de la lectura de palabras, puesto que, la enseñanza a partir de letras y sílabas sueltas nada decían al entendimiento del educando.
Para finales del siglo XIX, los progresos en las técnicas y los sistemas de impresión revolucionarían la publicación de manuales escolares y otros textos de uso escolar. De esta forma, los silabarios, contenían numerosas ilustraciones como apoyo visual para el mejoramiento del aprendizaje de sílabas y palabras, y del método de lectura y escritura. La incorporación de imágenes hizo más ameno, interesante y fácil su uso, y, la apropiación de los contenidos; asimismo, cada palabra se asociaba no solo a la forma en que se escribía y pronunciaba, sino también al concepto representado en cada imagen que las acompañaba.
En el contexto chileno, se considera al ‘silabario’ como uno de los movimientos educativos precursores del proceso independentista, junto con ello, el Congreso Nacional Chileno promulgó la Ley General de Instrucción Primaria de 1860, donde el ‘silabario’ se instaló como la herramienta insustituible para vencer el analfabetismo.
Precursor al SilabarioHispano Americano, se destaca uno de los más efectivos de finales del siglo XIX, publicado en 1884 por la Imprenta F. Brockhaus en Leipzig (Alemania): el Nuevo método (fonético–analítico–sintético) para la enseñanza simultánea de la lectura y escritura compuesto para las escuelas de la República de Chile, conocido como Silabario Matte. Creado por Claudio Matte Pérez (1858–1956) uno de los primeros educadores chilenos en insertar dibujos a sus libros, que, aprovechó las asociaciones visuales que se podían establecer entre las imágenes, la representación escrita de sonidos o palabras, y, su significado. Su éxito lo llevó a ser oficializado por el Gobierno de Chile para la enseñanza, y luego se popularizó en otros países de América Latina.
Con base en la propuesta del Silabario Matte, el profesor Adrián Dufflocq se basó para publicar su trabajo, que buscaba lograr la simultaneidad de la escritura y la lectura, asociando imágenes con textos; además, incorporó el detallado trabajo del artista Mario Silva Ossa (1913-1950), dibujante e ilustrador gráfico de decenas de cuentos y novelas de autores chilenos y europeos, quién plasmó su aporte en el texto escolar de 1945, cuyas imágenes en plumilla, aguada y acuarela se inspiraron en la estética de las ilustraciones de los cuentos clásicos.
Silabario Hispanoamericano. (1961). [Portada]. Fuente: Fondo Documental Museo Pedagógico Colombiano.Dedicatoria del Silabario Hispanoamericano a los niños. (1961). [Imagen]. Fuente: Fondo Documental Museo Pedagógico Colombiano.
El título, fue reflejo de la inspiración latinoamericanista e hispánica con que se concibió la obra, introduciendo en los contenidos información sobre otros países de la comunidad española y americana. Igualmente, por el deseo de integración expresado en el SilabarioHispanoamericano, tenía reproducciones de las banderas de todos los países hispanos. Por otra parte, en la contraportada, el autor dedicó su trabajo: “A los niños de habla española, con mi fervoroso deseo de hacerles llano y fácil el camino en este primer paso del conocimiento de nuestra hermosa lengua.”
De acuerdo con el prólogo, el autor utilizo experiencias de la psicología infantil para elaborar el libro con el propósito de aportar a la labor del profesor de primaria y que, a la vez, sirviera a los adultos analfabetos para encontrar: “la ruta más corta en la senda luminosa del saber”. Adicionalmente, la simplicidad del texto permitió que lo utilizaran familias que se encontraban alejadas de los centros educativos, ya que, mientras los padres supieran leer y escribir, podían ser maestros de sus hijos solo siguiendo las instrucciones formuladas.
Apartado de Instrucciones del Silabario Hispanoamericano. (1961). [Imagen]. Fuente: Fondo Documental Museo Pedagógico Colombiano.
El prólogo, también comentaba sobre el método fónico–sensorial–objetivo–sintético–deductivo, el cual según Dufflocq rompió con los métodos anteriores:
Contiene una veintena de innovaciones en las normas de enseñanza, que la orientan, decididamente, hacia dos principios básicos pedagógicos: “de lo conocido a lo nuevo” y “de lo simple a lo compuesto”. Todo ello apoyado en plan sensorial que caracteriza al sistema. […] Con este nuevo método, el alumno tiene la satisfacción de traducir por sí solo lo que hay escrito en este libro, bastando únicamente que lo guíen al comienzo de cada lección. Quien lea las instrucciones indicadas más adelante y observe el mecanismo que mueve y enlaza las lecciones entre sí, advertirá que en este Silabario no hay necesidad de leerle al alumno palabra alguna a través de todo el libro, y, por lo tanto, no podrá aprender de memoria sus lecciones. (Dufflocq, 1953)
Bajo el método deductivo del Silabario Hispano Americano, el maestro en muchos casos pasaba a desempeñar un papel de observador, debido a que, con una breve instrucción, los estudiantes podían continuar las lecciones de forma autodidacta. Así, aprendían sonidos completos (cimiento del lenguaje fonético), para establecer relaciones entre los sonidos del habla y su representación escrita.
Apartado de Instrucciones del Silabario Hispanoamericano (nótese la ilustración del maestro y su alumno). (1961). [Imagen]. Fuente: Fondo Documental Museo Pedagógico Colombiano.
El método aplicó la separación de las palabras en sílabas, y agregó el uso de las consonantes p, l, y m para iniciar el aprendizaje. Asimismo, como ya se referenció las imágenes hicieron más fácil la asimilación y asociación de las palabras con objetos, formas, sujetos, etc. Una vez se avanzaba en las lecciones, el texto tenía varios cuentos cortos para el aprendizaje de la lectura, siendo el elemento para finalizar el proceso de alfabetización del educando.
Actualmente el Silabario sigue vigente, y se considera un instrumento práctico para las escuelas y procesos de alfabetización. En este sentido, según el autor, el aprendizaje en los niños sería significativo si las primeras herramientas para dicho fin captaban su interés y estimulaban su curiosidad.
Si el niño comprendía la utilidad del primer libro que llegaba a sus manos, podría tener un proceso de formación fructífero para desarrollar sus capacidades; para acercarse, explorar y descubrir el mundo que comenzaba a conocer; y por supuesto, el propósito de la obra: aprender a leer.
Para el profesor Adrián Dufflocq, la obra era una herramienta escolar capaz de infundir ánimo y convicción en el niño. Ella podría ser un fundamento potente para determinar su proceder en la vida, en la que, es decisiva la primera instrucción escolar recibida. De este modo, se evidencia la importancia del Silabario Hispano Americano a partir de tres contextos: espacial, temporal y referencial.
En el espacial, el libro se popularizó en todos los países de habla hispana (incluyendo España donde, fue aprobado y aplicado como sistema de aprendizaje). Desde el contexto temporal, se ha destinado para la enseñanza en primaria desde su publicación en 1945 hasta hoy, siendo una importante obra elogiada por maestros y pedagogos; igualmente fue comercializado por diferentes editoriales y conocidas librerías, incluso circulando versiones en el mercado pirata. Y, para el referencial, el Silabario procuró mejoras a versiones de otros textos similares publicados durante el siglo XIX, como, por ejemplo, el ya referenciado Silabario Matte de 1884 escrito por el educador Claudio Matte; y también, el silabario de 1849 creado por el profesor argentino Domingo Faustino Sarmiento (1811–1888), conocido como Método de lectura gradual.
Como se mencionó anteriormente, España certificaba oficialmente el 14 de diciembre de 1951, a través de la Escuela Preparatoria del Instituto “Ramiro de Maeztu” de Madrid al profesor Dufflocq por enseñar a leer y escribir a 20 niños de 5 y 6 años, en 45 días utilizando el Silabario. Con ese propósito, el Instituto aplicó un examen que comprobó la eficacia de la obra del profesor chileno, prueba que contó con la supervisión del Inspector General de Enseñanza Primaria de España y otras autoridades docentes españolas.
Además del testimonio anterior sobre sus resultados, se presentaban otras opiniones positivas de maestros y directores de distintas escuelas superiores e institutos, sobre la utilidad del Silabario como herramienta de uso escolar.
“El resultado obtenido en esta escuela fué espléndido, pues como a los cinco meses sabían leer y escribir correctamente, siendo que el curso de niñas está formado por alumnas cuya inteligencia está un poco bajo de lo normal. Nora Alvarado, Escuela Superior de Nigas NQ 52, Valparaíso”. (Dufflocq, 1953)
Como material para los procesos de alfabetización en adultos, resultó muy eficiente, ya que, con una breve instrucción, el adulto analfabeto comprendía el método y posteriormente, continuaba por su cuenta con las lecciones, logrando el aprendizaje en cuatro o cinco semanas.
“De 100 alumnos campesinos […], 96 fueron promovidos a Segunda Preparatoria leyendo correctamente. Miguel Jaramillo Benítez. Director, Chincolco”. (Dufflocq, 1953)
El “Silabario Hispanoamericano”, método de alfabetización. (s.f.). [Imagen]. Fuente: https://www.bibliotecanacionaldigital.gob.cl/colecciones/BND/00/RC/RC0109600.pdf
En conclusión, destacamos la obra del profesor Adrián Dufflocq, por ser una importante herramienta pedagógica para la instrucción escolar en la primera infancia y los procesos de alfabetización de adultos en el territorio hispano. Su legado, es una pieza fundamental para construir, historiografiar y narrar los procesos educativos; y en efecto, para la colección bibliográfica del Museo Pedagógico Colombiano, como un documento histórico fundamental con relación a los procesos de enseñanza–aprendizaje en los ramos de la lectura y la escritura de diferentes generaciones hispanohablantes de la segunda mitad del siglo XX.
“El Silabario Hispano Americano ha sido para los maestros como un hallazgo bendito. Hilda G. De Poblete. Directora Escuela Montessori, Talca”. (Dufflocq, 1953)
Para conocer el Silabario Hispano Americano, otros manuales escolares en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura; diferentes objetos e implementos escolares de la historia, memoria escolar, y la práctica educativa y pedagógica; la colección de juegos y juguetes; y los archivos pertenecientes a los fondos documentales y bibliográficos que salvaguardamos y exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano. Convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.
Palabras clave: Silabario Hispano Americano; Adrián Dufflocq; Silabarios; Enseñanza de la lectura; Enseñanza de la escritura; Manuales Escolares; Pedagogía; Educación; Museo Pedagógico Colombiano.
Autoría: Cristian Camilo Idarraga Ballén – Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Revisión y corrección de estilo: Museo Pedagógico Colombiano.
Como pieza del mes, haremos reconocimiento a los aportes de la Tercera Misión Pedagógica Alemana en Colombia, a partir de las Guías para el Maestro diseñadas para los diferentes grados de la educación primaria, Misión desarrollada durante las décadas de 1960 y 1970, donde un grupo de expertos alemanes asesoró al Gobierno Nacional en la implementación de reformas educativas con el propósito de dar cumplimiento a los Decretos 1710 y 1955 de 1963 mediante los cuales se adoptaron disposiciones y estrategias para el mejoramiento del sistema educativo en el nivel de básica primaria; y se organizó la educación normalista. En ese sentido, el 1710 fijó cinco grados de escolaridad para todas las escuelas, modificando el plan de estudios vigente desde 1950; mientras que, por medio del 1955, se acentuó la profesionalización de la Escuela Normal a través del estudio de las ciencias y las técnicas pedagógicas y psicológicas.
En el periodo de tiempo referenciado, el profesor Walter Kaessmann (Asesor del Ministerio de Educación Nacional –MEN– y posteriormente director de la Misión), adelantó un diagnóstico del estado de la educación primaria cuyos resultados fueron el marco de referencia para las propuestas y acciones de la Misión, puesto que, los análisis reflejaban la baja asimilación de conocimientos por parte de los estudiantes, altos índices de deserción y repitencia escolar, escasez de recursos técnicos, y carencia de los materiales mínimos de enseñanza en las escuelas.
Parte de la raíz de los problemas se centraba en la falta de preparación académica del magisterio. En consecuencia, de este panorama en 1965 inició la intervención de los expertos de la República Federal de Alemania para el “desarrollo de la enseñanza primaria en la República de Colombia, mediante medidas de reforma en los sectores del perfeccionamiento del profesorado, de la organización práctica de la enseñanza y de los medios de enseñanza” (De Ferro, 1982). El convenio se ejecutó por medio de la elaboración de guías para el desarrollo de nuevos planes de estudio; la elaboración de material didáctico para apoyar al maestro en su práctica de enseñanza; y la capacitación permanente en el uso de las guías y los materiales didácticos elaborados.
Es decir, la Misión llevó a cabo una transformación sustancial de la educación primaria acompañando los diferentes procesos de capacitación de los maestros colombianos y de una fuerte inversión para el desarrollo de soportes didácticos que facilitaron la acción del docente en el aula, en este sentido, se proporcionó al maestro de instrumentos didácticos y se diseñaron lineamientos metodológicos para orientar y guiar su labor.
Con ese propósito, los asesores alemanes junto con el Ministerio de Educación Nacional, iniciaron en 1969 la publicación de las primeras “Guías para el Maestro de 1o. a 3er. grado”, una colección de tres volúmenes denominados: “Parcelación, Desarrollo y Anexo”, el primero daba una visión secuencial y sintética de los temas correspondientes a la enseñanza global y a la enseñanza sistemática por áreas, a tratar semanalmente; el segundo presentaba las actividades para desarrollar los temas de la enseñanza global, de acuerdo con la parcelación; mientras que, los anexos ampliaban los contenidos, presentaban las indicaciones metodológicas, e incluían indicaciones didácticas para todas las áreas de estudio. Para los cursos 4o. y 5o. grado cada guía desarrollaba un área o asignatura en particular. El objetivo de las Guías fue dotar al maestro “de un instrumento que le permitiera desarrollar el programa del curso indicándole la metodología para su enseñanza y sugiriéndole actividades prácticas complementarias, con el fin de alcanzar la deseada mejora cualitativa del proceso enseñanza-aprendizaje” (De Ferro, 1982).
De acuerdo con Martínez Boom: “Las Guías introducen el mecanismo de la planificación de la enseñanza como la solución más adecuada para obviar la deficiente preparación del magisterio, planeando la enseñanza, es decir, parcelando los contenidos de acuerdo con unos temas generales, definiendo objetivos generales y específicos, determinando el conjunto de actividades y recursos necesarios para el desarrollo de los temas y el logro de los objetivos y por último, evaluando permanentemente, no solo se buscaba garantizar la uniformidad de los contenidos en todas las escuela del país (propósito primordial del Decreto 1710 del 63), sino que, y como punto fundamental, se ponía en funcionamiento un modelo uniforme para el desarrollo de tales contenidos” (Martínez, A., Noguera, C., Castro, J., 1982).
Con este modelo, apostar por la planificación de la enseñanza tendría importantes repercusiones para la labor del maestro en nuestro país. De tal manera, las prácticas escolares no se podrían pensar por fuera de los métodos de la planificación, que se constituyó como eje articulador. A partir de ese momento la definición de los planes y programas de estudio para la práctica del maestro la realizarían expertos; así, se introdujo la parcelación que estableció procedimientos uniformes para tecnificar el quehacer del maestro y los procedimientos de enseñanza. A través de dicha tecnificación, las guías se convirtieron en el manual del maestro, en ellas encontraría los elementos necesarios para la práctica pedagógica, de esta forma, se enlazó el saber del maestro a la guía.
Para tener en cuenta, con el esquema temas-objetivos-contenidos-actividades-recursos-evaluación se parceló la enseñanza y de acuerdo con las guías, sus objetivos, “deben estar encaminados a obtener en el alumno cambios de conducta, desarrollo de habilidades y destrezas, y adquisición de conocimientos” (MEN-MPA, 1975); en este sentido, las actividades de aprendizaje realizadas por el maestro estaban orientadas al logro de los objetivos operacionales propuestos, quién para alcanzarlos, también se apoyaría en los recursos y materiales didácticos; finalmente, con la evaluación se comprobaría el logro de los objetivos, ya que, “ofrece una manera de apreciación sistemática del rendimiento de los alumnos, teniendo en cuenta el conocimiento, la habilidad y la comprensión, con el mínimo de subjetividad y el máximo de seguridad” (MEN-MPA, 1975). Por último, nociones de las prácticas administrativas y productivas (objetividad, confiabilidad, efectividad y eficacia) se aplicaron en los discursos educativos. De este modo, las guías de la Misión pedagógica alemana, transformaron la educación y la enseñanza en las escuelas primarias, apropiando y adecuando un conjunto de prácticas novedosas que se articularon a las ‘viejas prácticas’.
Al respecto, para comprender el aporte de aquellos textos desarrollados por el Grupo de Programación e Inspección Nacional de la Enseñanza Elemental con la Asesoría de la Misión Alemana, en la introducción de la “Guía para el Maestro, primer grado de Enseñanza Primaria – Parcelación” editada en 1975, se enunciaba que: “Esta guía tiene por objeto mejorar la calidad de la enseñanza, ofreciendo a los maestros un recurso didáctico que les ayude a desarrollar en forma más funcional el programa del primer grado de enseñanza” (MEN-MPA, 1975). Igualmente, en la Guía de segundo grado, se manifestaba que, “Un buen maestro es el que orienta toda su labor atenido a una “Guía de Trabajo” bien concebida y adaptada […] La GUÍA muestra el camino de todas las materias en forma correlacionada, adecuada al grado respectivo” (MEN-MPA, 1970).
En conclusión, con la propuesta metodológica de las Guías y la planificación de la enseñanza, los expertos alemanes buscaban consolidar un modelo para estructurar y transformar la práctica de enseñanza del maestro. Acción que instauró la primera forma de dirección y control sistemático para la enseñanza de los maestros colombianos; por otra parte, fue claro el enfoque didáctico que tuvo la Misión, que, además, le concedió al maestro cierto papel significativo en el proceso, pues los materiales en sí mismos no tenían ningún sentido y que, para mejorar la enseñanza era fundamental “la compresión que el maestro tuviera del material y su uso efectivo en el aula de clases” (De Ferro, 1982). Entonces, la reforma y mejora cualitativa de la enseñanza primaria no hubiera sido posible sin la habilidad del maestro para utilizar el material didáctico, y por supuesto, sin la compresión y apropiación de las guías reseñadas.
A propósito de los alcances de las Guías, se destacan algunos apartados sobre las proyeccionnes que se tenían con ellas:
“El Ministerio de Educación no ha vacilado en continuar ofreciendo a los maestros, recios soldados del progreso, estas GUÍAS como la mejor ayuda en su ponderosa tarea de formar, educar o instruir a las jóvenes generaciones que son la patria misma en flor de humanidad esperanzada” (MEN-MPA, 1970).
“Ahora más que nunca, el éxito de este manual depende de la constante labor del maestro encargado de aplicarlo. El Gobierno Nacional confía en el buen suceso de esta tarea como en un valioso medio para la redistribución de las fuentes del conocimiento y, por ende, de las oportunidades de progreso en los órdenes social y económico” (MEN-MPA, 1972).
Como datos estadísticos relevantes de los esfuerzos conjuntos del MEN y de la Misión, un apartado especial para destacar fue la producción de materiales didácticos producidos entre 1970-1978. Según análisis elaborados por sus miembros, “lo más urgente y aquello en que se podía realizar una labor más eficaz en beneficio de la educación primaria, era la producción de materiales que ayudaran al maestro y al alumno en el mejoramiento del acto de enseñanza-aprendizaje” (De Ferro, 1982). Así pues, además de la edición de más de 280.000 ejemplares de las guías, se publicaron más de cuatro millones de cartillas para el área de matemáticas, cerca de dos millones y medio de cartillas de lectura, más de 150.000 textos para música, cerca de 78.000 textos para manualidades, alrededor de 175.000 para educación física, y 10.000 sobre geografía. Se distribuyeron más de 15.000 ficheros e innumerable cantidad de sellos, juegos didácticos, aparatos de gimnasia, mapas, instrumentos musicales, discos, láminas de biología, frisos de historia, globos terráqueos, etc., como también más de dieciséis millones de cuadernos y más de veintiún millones de lápices.
Para conocer y consultar la colección de Guías para el Maestro, otros documentos en relación con las misiones pedagógicas alemanas; textos, manuales escolares y de alfabetización y demás archivos pertenecientes a los fondos documentales; y también los objetos e implementos escolares de la historia, memoria y la práctica educativa y pedagógica que salvaguardamos y exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.
Palabras clave: Guías para el Maestro; Planificación de la Enseñanza; Parcelación; Ministerio de Educación Nacional; Educación Primaria; Enseñanza; Tercera Misión Pedagógica Alemana; Maestros; Museo Pedagógico Colombiano.
Referencias:
Martínez, A., Noguera, C. y Castro, J. (1988). Reformas de la enseñanza en Colombia: 1960–1980. Del énfasis didáctico al énfasis curricular. Educación y Cultura, (15), 12–21.
Páez Vanegas, L. (2016). El libro de texto escolar y la tercera misión pedagógica alemana. Aportes a los procesos de enseñanza desde el diseño editorial en Colombia. Tesis presentada como requisito para optar al título de Magister en Educación, Universidad Nacional de Colombia.
Cárdenas, A. P. (2011). Las contradicciones de los sistemas de gestión de calidad: entre la estandarización y la innovación pedagógica. Capítulo 5: Componente pedagógico. Bogotá: Universidad Santo Tomás.
Rojas de Ferro, M. C. (1982). Análisis de una Experiencia: La Misión Pedagógica Alemana. Investigación, Universidad Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones, Bogotá.
MEN-MPA. (1970). Guía para el maestro, segundo grado de enseñanza primaria, Parcelación, 1a. Edición, Bogotá.
MEN-MPA. (1972). Guía para el maestro, tercer grado de enseñanza primaria, Parcelación, 1a. Edición, Bogotá.
MEN-MPA. (1975). Guía para el maestro, primer grado de enseñanza primaria, Anexo, 5ta. Edición, Bogotá.
Ramírez, D. (1978). La Misión Pedagógica Alemana ante el Ministerio de Educación de Colombia. Bogotá.
Este mes el Museo hará reconocimiento a la enseñanza de la disciplina científica de la biología, que, en el contexto del aula escolar, retomó algunos pasos del Método Científico de investigación. Para este caso tendremos como referente la Caja de cráneos dentados de pequeños mamíferos, que pertenece a la colección de implementos escolares de la enseñanza de la biología y las ciencias naturales del Museo Pedagógico Colombiano.
La Caja se compone por una estructura rectangular de madera protegida con un panel frontal de vidrio que permite observar al detalle los cráneos de 6 distintos animales, los cuales están divididos según el tipo de dentadura de cada mamífero e incluye las etiquetas de cada uno escritas en alemán. En esta encontramos: un mono, un conejo, una zarigüeya, un erizo, un zorro y un ciervo. Se reconoce mediante dichos ejemplares, su edad, los hábitos e incluso la manera en la que murieron, siendo las colecciones sistemáticas de este tipo de cajas un recurso suma importancia para la historia de la investigación científica, que contribuyen a la resolución de numerosos problemas de carácter taxonómico, biogeográfico, ecológico, anatómico, evolutivo y genético, determinados s en parte gracias al estudio de ejemplares como estos y otros de índole similar que están depositados en diferentes colecciones científicas de otros museos y laboratorios.
En este orden de ideas, el proceso de limpieza aplicado para la calavera[1] de un mamífero dependerá del tamaño, edad, condición del ejemplar y por supuesto, las distintas técnicas que se han desarrollado a lo largo del tiempo, siendo la Taxidermia[2] el primer paso del proceso. Así, los métodos de limpieza para la eliminación total de la carne de un animal muerto, comprenden: ebullición, maceración con bacterias, el uso de químicos y varios artrópodos.
Podemos reconocer como vínculo científico relacionado con nuestra pieza, las numerosas experiencias de disección de animales desarrolladas en la escuela en años anteriores, prácticas lógicamente impulsadas desde el Método Científico ya referido, y con las cuales se buscaba observar para entender la anatomía y el funcionamiento de los diferentes sistemas y órganos de los seres vivos. La palabra disección en latín «dissectio onis«, refiere a la separación organizada de partes y órganos en un animal o humano para su respectivo estudio.
Según un artículo científico:
“Entre las ventajas del uso de disecciones animales se encuentran la amplia disponibilidad de muestras, el escaso coste y la no necesidad de disponer de estructuras arquitectónicas específicamente dedicadas al almacenamiento y conservación de las piezas. Además, las piezas frescas son más parecidas a la realidad que las sometidas a métodos de conservación.” (Brígido et al, 2021, 257).
Y aunque, el artículo refiere a la formación en medicina, no difiere de los objetivos que la formación en ciencias tiene en cualquier grado o especialidad, el acercamiento a la anatomía por medios propios, posibles de ver y documentar.
Con relación al uso específico de estos materiales en la historia de la institución que sirvió como precedente de la Universidad Pedagógica Nacional, hallamos un referente para el Cuarto y Quinto Año de formación y Enseñanza Objetiva, en las instalaciones de la Escuela Anexa del Instituto Pedagógico Nacional (IPN) para Señoritas, que incluyó el desarrollo de prácticas en las asignaturas de Botánica y Zoología, con el objetivo de que las futuras maestras se formarán profesionalmente en la enseñanza de las ciencias naturales, enfocadas especialmente en el estudio de los reinos de la naturaleza animal y vegetal. Tal como se sustentaba en el pensum:
“Se tratará […] en Zoología de los animales domésticos y en general de los animales más importantes del país, y de algunos representantes de animales extranjeros.El valor instructivo de la asignatura no debe buscarse tanto en una descripción minuciosa, sino en las observaciones de los fenómenos de la vida y en la conexión de dichos fenómenos con el organismo de las plantas, del animal, así como los seres inertes de la tierra” (Ministerio de Educación Nacional, 1932, p. 104).
Pese a no tener registro exacto sobre los cursos académicos que hicieron uso directo del material reseñado, dichos recursos de enseñanza fueron parte de las colecciones del antiguo Museo de Biología del IPN para Señoritas creado en la década de los años treinta a partir de diferentes procesos de dotación material de útiles y recursos para la enseñanza, con los que se llenaron el Museo y los laboratorios de Química y Física.
Así, la Caja de Cráneos, perteneció a la diversa cantidad de materiales didácticos acopiados para la enseñanza de las ciencias en el antiguo Instituto Pedagógico conocemos que nuestra pieza del mes, fue traída directamente desde Alemania en el marco de las actividades de la Segunda Misión Pedagógica Alemana contratada el 24 de septiembre de 1926, y liderada por Franzisca Radke, por la cual se dotó al Instituto de los recursos físicos, didácticos y humanos necesarios para cumplir con su objetivo. Además del acercamiento a estos materiales, los aportes de aquella Misión Alemana propiciaron la transformación de la educación colombiana y, en el escenario político en que se desarrolló –gobierno liberal de Enrique Olaya Herrera (1930)–, se prestó especial atención a la educación y al progreso de la misma.
Museo de Biología del Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas. (1932). [Fotografía]. Tomada de: Álbum Fotográfico del Instituto Pedagógico Nacional Para Señoritas, Escuelas Salesianas de Fotograbado, Tipografía y Encuadernación, 1932, Bogotá. Fuente: Museo Pedagógico Colombiano, Colección IPN.
Para ese entonces, la enseñanza de la biología, estuvo atravesada de acuerdo con los conceptos y prácticas desarrolladas por la Misión, teniendo implicaciones en las temáticas, en la forma de problematizar la ciencia, y asimismo el método para abordar las lecciones en esta disciplina. Así, la propia asignatura se encargó de conceptualizar la forma para ser enseñada, ya que, los métodos basados en descripciones teóricas minuciosas fueron opacados ante la necesidad de observación y experimentación como proceso fundamental para entender aquellos sucesos de la naturaleza y la vida, y nuestro vinculo como parte de aquel extraordinario entramado ecológico, y es justamente esa conexión con las ciencias naturales la que sustentó el uso de dichos materiales didácticos, configurando tanto su pensum, como su posterior importancia para las colecciones de museos, que preservan y reivindican la historia natural; y en el contexto escolar, la forma como algunas nociones de las disciplinas científicas, permearon algunos de los saberes impartidos, especialmente a nivel de secundaria y en las instituciones de formación de maestros.
Curiosamente, muchos materiales de esta índole fueron objeto de censura ante el rechazo de las distintas teorías de evolución en el transcurso del siglo XIX, generando oposición a la difusión de la biología, debido a que, los círculos científicos de las comunidades religiosas que regentaban las instituciones educativas de la época, dirigieron su preocupación sobre la higiene y la raza de la población, motivo por el cual, la biología tuvo más auge a partir de los discursos médicos de las primeras décadas del S. XX, discursos que intervinieron directamente en la escuela con lemas divulgados por el Ministerio de Instrucción y Salubridad Pública, por ejemplo: “higienizar antes que educar”[3].
Por los motivos descritos, además de la importancia educativa y de exhibición, colecciones de esta naturaleza, constituyen un patrimonio no renovable y una fuente inagotable de información, insustituible para el conocimiento detallado de la fauna. Es así, como la didáctica aplicada para la zoología mediante recursos como nuestra pieza del mes, tiene entre otros fines de estudio, exponer las condiciones que permiten reconocer y diferenciar esta clase de especies animales, que gracias a sus cráneos dentados pueden ser objeto de comparación entre las condiciones climáticas, migraciones periódicas, tipos de alimentación, entre otras particularidades propias de su categoría.
Para conocer la Caja de cráneos dentados de pequeños mamíferos, otros elementos de la colección de la enseñanza de las ciencias naturales; los objetos e implementos escolares de la historia, memoria escolar, y la práctica educativa y pedagógica; y los archivos pertenecientes a los fondos documentales y bibliográficos que salvaguardamos y exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m. en las nuevas instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.
Palabras Clave: Zoología; Biología; Cajas de Cráneos; Pequeños Mamíferos; Museo de Biología; Segunda Misión Pedagógica Alemana; Pedagogía; Enseñanza de las Ciencias Naturales; Historia de la Educación; Museo Pedagógico Colombiano.
Autoría: Yeimy Jimena Bejarano Baquero – Estudiante del Programa en Pedagogía. Revisión y corrección de estilo: Museo Pedagógico Colombiano.
Referencias:
Diaz, Mónica & Flores, David & Barquez, Rubén. (1988). Instrucciones para la preparación y conservación de mamíferos.
Ministerio de Educación Nacional. (1932). Pensum – Programa y Reglamento del Instituto Pedagógico para Señoritas. Escuela Tipográfica Salesiana – Bogotá.
Rodríguez, Y. Ortega, C. Valencia, P. Huerta, E. Montano, I. Brígido. (2021). Disección animal y digitalización, alternativa para la enseñanza de anatomía cuando la disección de cadáveres no es posible, Educación Médica. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1575181321000486
[1] Conjunto de los huesos de la cabeza mientras permanecen unidos, pero despojados de la carne y de la piel.
[2] Técnica de disecar animales para facilitar su exposición.
[3] Bernal Jiménez, R. (1932). La réforme educative en Colombia. Roma: Imprenta Augustinienne.
Estimados/as visitantes el Museo Pedagógico Colombiano y la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, tienen el gusto de invitarlos a visitar la exposición temporal: «María Montessori: Infancia, ambiente, libertad, acción y vigencia. Conmemorando los 70 años de su fallecimiento desde el Museo Pedagógico Colombiano».
La exposición se desarrollará entre el 18 de octubre y el 9 de diciembre de 2022, en las instalaciones del Museo Pedagógico Colombiano, ubicado en el Centro Cultural Paulo Freire (UPN sede Calle 72 # 11-86).
En el marco de actividades del Año Montessori UPN, los invitamos a inscribirse en la XVIII Versión de la Cátedra Doctoral 2022-2: Año María Montessori: Mujeres en Educación y Pedagogía.
Como pieza del mes, hemos elegido la Máquina de Escribir ‘Olympia Progress’ que pertenece a la colección de artefactos mecánicos para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. Herramienta de uso masivo empleada en oficinas y, otros ámbitos en donde fuera necesaria la escritura mecánica, como, por ejemplo, la literatura, el cine, el periodismo, el teatro, la redacción de documentos, y cualquier otra actividad relacionada desde finales del siglo XIX y durante casi todo el siglo XX.
Nuestro ejemplar que posee el número de serie 167691, fue fabricado por la marca Olympia, aproximadamente a finales de la década de 1930, y sobre la cual, presumimos, llegó a nuestro país a inicios de los años 40’s, esto basado en la inscripción litografiada en la parte frontal de la Máquina de escribir, que indica: “Wilhelm A. Romberg Distribuidor General, Bogotá Colombia, Apartado 138”; puesto que, para la época, tal como como consta en la página 3565 de los Registros Federales de Comercio Internacional de los Estados Unidos de América proclamado el 19 de julio de 1941 (volumen 6, número 140), Wilhem A. Romberg, estaba registrada como una de las empresas colombianas con licencia de importación y exportación de diferentes insumos, elementos y otros aparatos, desde los Estados Unidos.
Olympia, es el nombre de una fábrica establecida en la región alemana de Roffhausen a partir de 1903, por la Compañía General de Electricidad Alemana – AEG (‘Allgemeine Elektricitäts-Gesellschaft – AEG’) empresa fundada en 1883 por Emil Rathenau, que tenía la licencia de uso y producción de las patentes de Thomas Alva Edison en toda Alemania.
A raíz del éxito comercial que las máquinas de escribir fabricadas en Estados Unidos estaban experimentando en Europa, la Compañía AEG, a inicios del siglo XX, decidió sumarse a este mercado e iniciar producción de estas en Alemania. Así, se le encargó al ingeniero, Friedrich von Hefner-Alteneck, que desarrollara un dispositivo de este tipo, presentando el modelo Mignon, primer modelo de máquina de escribir de la empresa, que además destacó por su economía, ya que, no solo resultó asequible para las grandes empresas, sino también para artesanos y particulares.
La introducción del primer modelo, marcaría para AEG el inicio de una importante producción de máquinas de escribir. Entonces, desde 1903, la distribución fue transferida a la ‘Union Schreibmaschinen-Gesellschaft m.b.H.’ (Sociedad de Máquinas de Escribir), donde posteriormente surgió Olympia. Luego, a partir de 1930, toda la producción se fabricó con el nombre comercial y la marca internacional ‘Olympia’, que se convirtió en todo un gigante de la industria de este tipo de herramientas.
A pesar de sufrir las dificultades propias a consecuencia de la Segunda Guerra Mundial (1939–1945), como la destrucción de la planta de la ciudad de Erfurt. Una vez finalizada la Guerra, se abrió una nueva planta de producción en el territorio occidental de Alemania, donde la marca empezó a crecer considerablemente alcanzando un gran éxito en los años posteriores. De este modo, en la década de 1950, las ventas, ganancias y el número de empleados aumentaron continuamente, teniendo a finales de ese periodo, más de 12.000 empleados, diferentes puntos para la fabricación y el suministro de piezas para producción, y la construcción de una nueva planta en la ciudad de Leer, en la que también comenzó la fabricación de máquinas de escribir de viaje y otras de menor tamaño.
A inicios de 1960, la marca dio principio a la construcción de máquinas de escribir eléctricas, y a mediados esta década, también fabricaban máquinas de cálculo mecánicas y electrónicas. En aquel momento, la expansión de la marca era tan notable, que una de cada dos máquinas producidas en Alemania procedía de Olympia. Progresivamente en 1969, adquirieron fábricas de otras marcas alemanas del mismo tipo, ampliaron las instalaciones de la planta principal de Roffhausen, e inició una relevante expansión internacional, estableciendo sedes de producción en Belfast (Irlanda del Norte), Ciudad de México y Santiago de Chile, así como en Toronto.
Para 1970, el número total de empleados nivel mundial, superaba los 20.000. En aquella época, Olympia no solo era el fabricante de máquinas para oficina número uno en Alemania, sino que también era uno de los tres mayores fabricantes de máquinas de oficina del mundo; destacando –como hito histórico– por su participación como expositor en la inauguración del primer pabellón de la Feria Comercial de Hannover CeBIT 1970 – ‘Centros de Oficina y Tecnologías de la Información’ (Centrum der Büro- und Informationstechnik – CeBIT), donde presentó el Olympia Multiplex 80, un nuevo sistema de adquisición de datos controlado por computadora, que contaba con un sistema informático, para aplicaciones comerciales del sector bancario y las cajas de ahorro, y para la adquisición de datos operativos en otros sectores.
Pero en los años 80’s, comenzaría el declive de la empresa por falta de innovación de los productos, temas de costos, materiales, nuevos métodos de producción, que no lograban competir con los nuevos sistemas del campo tecnológico, y especialmente, por el declive emergente de la tecnología de oficina clásica y el desarrollo de las nuevas computadoras pequeñas, situaciones que marcaron el final de AEG Olympia Werke AG.
Ante tal panorama y después de años de pérdidas económicas, finalmente a finales de 1991, las sedes corporativas de las empresas matrices decidieron retirarse del mercado, cerrar las plantas principales, y convertir partes de Olympia en empresas económicas más pequeñas para la distribución de cajas registradoras, máquinas y equipos de oficina localmente en Alemania. Actualmente, solo existen los derechos de la marca, los cuales son propiedad del empresario Heinz Prygoda, quién fundó Olympia Business Systems Vertriebs GmbH (OBS), dándole continuidad al negocio, pero a menor escala.
Ahora bien, en relación a la historia de las máquinas de escribir, podemos identificar su existencia desde varios periodos puntuales, sin que los mismos, representen la aparición exacta de esta herramienta en la historia de la humanidad, puesto que, fueron diferentes personas quienes contribuyeron con su evolución, a cuenta de aportes y patentes las cuales, terminaron llevando a la construcción de las primeras máquinas de este tipo comercializadas con éxito. En este sentido, es importante mencionar los siguientes momentos:
En 1714, se testimonió en Inglaterra el prototipo de una ‘máquina para imprimir letras’, creado por Henry Mill; luego en 1808, se registra un artefacto que combinaba el papel carbón de calco –tipo de papel utilizado en la escritura con máquina para reproducir un dibujo o un conjunto de letras, obteniendo así un trazo idéntico– con un sistema de teclas, inventado por el italiano Giuseppe Pellegrino Turri (curiosamente algunas de aquellas máquinas primitivas, fueron concebidas con una función filantrópica para permitir escribir a personas con discapacidad visual); y, posteriormente en 1829, el norteamericano William Austin Burt presentó una máquina llamada tipógrafo, que se ha documentado como la “primera” máquina de escribir, al respecto, el Museo de Ciencias de Londres la describe simplemente como «el primer mecanismo de escritura cuya invención fue documentada».
Particularmente entre 1829 y 1870 se patentaron en Europa y América muchos modelos de máquinas de imprimir o escribir, pero ninguna de estas llegó a comercializarse. Fue hasta 1872, cuando apareció el primer dispositivo de este tipo que tuvo éxito comercial, inventada en 1872 por Carlos Glidden, Samuel W. Soulé y Christopher Sholes; patente que fue comercializada en aquel momento por la empresa norteamericana E. Remington and Sons, siendo conocida como la Máquina de escribir Sholes and Glidden (C. L. Sholes). Entonces en 1873, Remington iniciaba la producción de la primera máquina de escribir comercial en su planta fundada en la región de Ilion (Nueva York).
Fue hasta 1920 cuando, estas máquinas alcanzaron su diseño estándar, con pequeñas variaciones según cada fabricante, pero en su mayoría teniendo el siguiente diseño: El mecanismo de cada tecla en su otro extremo se unía a una pieza conocida como tipo la cual tenía el correspondiente carácter (letra, número o símbolo) en relieve en su otro extremo. Así, cuando se presionaba una tecla con fuerza y firmeza, el tipo golpeaba una cinta de tela entintada extendida frente a un cilindro sobre el cual se enrollaba y sujetaba el papel, cuando se alcanzaba el final de cada línea, por medio del accionar de una palanca, el cilindro rotaba y el papel subía para continuar con el ejercicio de escritura.
Aunque el éxito y masificación de las máquinas de escribir a nivel mundial, fue determinante en variados oficios durante casi todo el siglo XX, incluso “abriendo” el camino a lo que consideramos otras formas de evolución del dispositivo: –en orden de aparición– las máquinas de escribir eléctricas, los diseños híbridos que combinaban las características de una impresora y una máquina de escribir y, por consiguiente, los computadores. A partir de la década de 1980, los avances técnicos y tecnológicos en los programas de procesadores de texto para las computadoras y ordenadores personales, reemplazaron progresivamente a las máquinas de escribir en algunos países, mientras que en otras regiones su uso se vio afectado hasta entrado el siglo XXI.
En ese orden de ideas, no podemos olvidar las amplias ventajas que la escritura en computador, tiene en comparación con la antigua forma de hacerlo mediante las máquinas de escribir, como lo son: facilidad para la corrección de errores, muchísimas posibilidades para el tipo de fuente, y también, la capacidad de personalización de los textos, en colores, negrita, cursiva, resaltado de los mismos, entre otras opciones, que seguramente todos hemos explorado.
Entre las compañías más exitosas que manufacturaron este tipo de máquinas y sus accesorios, sobresalen marcas como: Adler-Royal, Brother, Smith-Corona, Olivetti, Canon y por supuesto Olympia, precisamente la marca de nuestra pieza del mes. Y, en relación con el fin de su producción, la última máquina de escribir fue fabricada en Europa, por la empresa Brother en el año 2012, herramienta que ahora hace parte de la colección del Museo de Ciencia de Londres.
Sin embargo, existe un aspecto muy interesante, que vale la pena recordar en cuanto al diseño de las máquinas de escribir, y es la distribución ‘QWERTY (d-f-g-h-j-k-l)’ del teclado, en particular por la vigencia que aún tiene, ya que, fue inicialmente establecida con el lanzamiento de las máquinas Sholes and Glidden de 1874, y aunque existen otras variantes, la dispuesta a finales del siglo XIX, se convirtió en la forma estándar de organización para los teclados de máquinas de escribir y computadores, en los diferentes países de lengua inglesa y española.
De acuerdo a reseñas encontradas en la web, las Máquinas de escribir de tipo mecánico fabricadas por Olympia se destacaban por tener una calidad superior a la de sus competidoras, al incorporar ingeniería alemana de la mayor precisión y avanzada tecnología –de la época– y materiales duraderos de la mejor calidad, como el acero y el cromo. Características que han contribuido a que un número considerable de las máquinas antiguas de esta marca hayan sobrevivido a nuestros días en excelentes condiciones. Y para la muestra, el ejemplar que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, la cual posee un buen estado de conservación, representando un vestigio de la tecnificación de los procesos para la escritura.
Hay que tener en cuenta que, durante buena parte del siglo XX, la redacción, producción y reproducción de documentos, fue posible gracias al uso de las máquinas de escribir. Es más, es probable que en muchos hogares antes de tener una herramienta para el desarrollo de tareas escolares como el computador, se utilizaran máquinas de escribir como artefactos para el apoyo y elaboración (con mayor eficiencia en cuanto a tiempo se refiere) de algunos de nuestros quehaceres académicos, como pudo ser la redacción de ensayos, cartas, documentos y otros ejercicios de escritura.
Teniendo en cuenta el punto anterior, el uso de la máquina de escribir, dio un carácter impersonal a los escritos –debido a que en varias ocasiones reemplazó la escritura manual–; además, el procedimiento mecánico de la escritura aceleró el ritmo de las comunicaciones, reduciendo los costos y el tiempo de la producción escrita. Igualmente, es importante señalar que la producción de máquinas de escribir a nivel mundial, logró facilitar la lectura de libros, documentos, cartas, y otros textos; y, como dato relevante, permitió a las mujeres ingresar masivamente al mundo laboral como dactilógrafas (mecanógrafas).
En relación con el uso y función pedagógica de las máquinas de escribir, quienes tuvimos la fortuna de utilizarlas, nos familiarizamos con estos dispositivos, a través de asignaturas de Mecanografía, que, hasta inicios del siglo XXI, hicieron parte de los planes escolares en el nivel de secundaria, donde muchos estudiantes aprendimos a introducir caracteres alfanuméricos (letras y números), para construir textos y plasmarlos en papel, por medio de los teclados, que poseen artefactos como las máquinas de escribir, los computadores y las calculadoras. Y también, asuntos como: la postura correcta para sentarse con la espalda totalmente recta; la posición adecuada de los brazos y las manos, y de cada uno de los dedos sobre el teclado; y habilidades de digitación veloz y precisa al tacto.
Para conocer la Máquina de escribir Olympia Progress, otros objetos e implementos escolares de la historia, la memoria y la práctica educativa y pedagógica; y los archivos, textos y manuales pertenecientes a los fondos documentales que salvaguardamos y exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.
En el marco de la conmemoración del Año Montessori UPN, hemos elegido como pieza del mes, la Caja de Husos de la colección de material didáctico Montessori del Museo Pedagógico Colombiano. Elemento donado al Museo en el año 2015, por la profesora Nelly Mendoza, que fue utilizado entre 1970 y 1980 en la sección de básica primaria del Instituto Pedagógico Nacional –IPN–. Sobre el cual (al igual que otros objetos de la colección de material Montessori de nuestro Museo), recientemente descubrimos que llegaron a Colombia como parte de los elementos traídos por recomendación del equipo de la Segunda Misión Pedagógica Alemana que vino a nuestro país entre 1924 y 1926, cuyo objetivo –como ya se ha establecido en diferentes publicaciones relacionadas– fue cambiar el rol de la mujer en la educación, guiar las labores académicas del Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas y, por supuesto dotarlo con los recursos humanos, mobiliarios y demás herramientas necesarias para instalarlo y equiparlo con material didáctico y pedagógico traído directamente del extranjero.
Al respecto Franzisca Radke, señalaba:
“En agosto [de 1927] habían llegado 250 bultos de Alemania y de los Estados Unidos con útiles de enseñanza” (Radke, 1936, p. 14).
Copete, H. (2022). Sello P. Johannes Müller Verlag für Schulhygiene. Buch- u. Lehrmittelverlag. [Fotografía]. Fuente: Museo Pedagógico Colombiano.
Como dato notable, después de examinar el conjunto de materiales Montessori que exhibimos en el Museo Pedagógico, y basados en el sello de fabricación estampado en la parte posterior de estos, identificamos su fabricante: la empresa alemana “P. Johannes Müller. Verlag für Schulhygiene. Buch- u. Lehrmittelverlag” (Editorial P. Johannes Müller para la higiene escolar. Editora de libros y material didáctico), localizada en el área de Charlottenburg en Berlín, la cual desde 1890 se dedicaba a la fabricación de mobiliario escolar y contaba con talleres para el diseño de equipamiento escolar, entre los que se destacaron algunas patentes y licencias de producción de bancos escolares, como el modelo Columbus (que recibió una medalla de oro en la Feria de Inventores de París de 1891); y el modelo Rettig, quizás el más exitoso y de uso masivo en Alemania, en virtud de tener espaldares individuales y un reposapiés elevado que permitía entrar y salir de forma más fácil, y ahorrar espacio.
Así, los trabajos de P. Johannes Müller & Co., fueron reconocidos en algunas exposiciones de diseño internacional, destacándose en 1911 por su participación en la exposición internacional Hygiene Exhibition de Dresde, donde recibió una medalla de oro al presentar un aula equipada con los ya referenciados bancos escolares Rettig; y también, en 1914, luego de presentar una habitación infantil modelo Montessori en la exposición German Werkbund de Colonia, con lo que se consolidó como el único fabricante y primer distribuidor de material Montessori en Alemania, recibiendo incluso el permiso directo de ella para la fabricación de sus mobiliarios y herramientas didácticas. De esta forma entre 1913 y 1935, la empresa, tuvo el derecho exclusivo de exponer, manufacturar y comercializar muebles y material didáctico Montessori en territorio alemán.
Folleto publicitario de 1914 para la exposición del Werkbund alemán en Colonia. P. Johannes Müller: único fabricante en Alemania de materiales Montessori. “Material didáctico alemán Montessori. Para la educación independiente en la primera infancia. Según los principios de la pedagogía científica de la Dra. M. Montessori”. [Imagen]. Fuente: http://www.vs-furniture.ae/media/cache/9e/ca/9ecaeb2f45cbfec319a9ba50ecba953f/vs_25866_02_1.jpg
Por consiguiente, de acuerdo al rastreo histórico y la trayectoria de la empresa P. Johannes Müller, se presume que la llegada a Colombia de la Caja de Husos que hace parte de la colección del Museo Pedagógico sucedió a mediados de los años 30, y puntualmente después de 1934, año en que se abrió en el Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas, el grado de Kindergarten en los locales de la nueva casa donde igualmente se alojaba la Escuela Montessori para niños de grado primero.
Como ya se ha señalado, la Caja de Husos que reseñamos, es una herramienta representativa del legado y trabajo realizado por María Tecla Artemisia Montessori (1870–1952), –que, en el año 2022 cumple 70 años de fallecida–, y quien, a partir de trabajos de psicología experimental y estudios médicos aplicados a niños denominados como “anormales”, fundamentó un método de enseñanza para todos los infantes, el cual se consolidó como un verdadero método pedagógico de vanguardia, fundamentado en tres principios:
“El ambiente adecuado, el maestro humilde y el material científico” (Montessori, 1950, p. 15).
El Ambiente hacía referencia a un espacio adecuado para que el niño creciera y se descubriera a sí mismo en medio de su mundo; mientras que, los Maestros tenían la responsabilidad de conocer y respetar la personalidad de cada niño y su grado de desarrollo; y al mismo tiempo el Material, debía ser sensorialmente atractivo para que, por medio de su manipulación el niño, desarrollara distintas habilidades. Por ejemplo: desarrollo de los sentidos, desarrollo del lenguaje escrito y verbal, aptitudes en matemáticas, descubrimiento y comprensión del mundo, discriminación visual, motricidad, desarrollo de las relaciones sociales, vida cotidiana (higiene y cuidado de sí mismo), entre otras.
Se trataba entonces de un conjunto de materiales de enseñanza que correspondían a cinco áreas de aprendizaje: Sensorial, Matemáticas, Lenguaje, Cultura y Vida Práctica; además, recordemos que para Montessori el aprendizaje se obtenía a través de los sentidos, luego se transportaba hasta la mente y permanecía allí.
Así pues, en 1898, María Montessori conocería el manicomio de Roma, quedando sorprendida ante el despiadado trato que brindaban a los niños considerados como “retrasados”, “deficientes” o “idiotas”; posteriormente, visitaría otros barrios marginados y un reformatorio, donde nuevamente evidenció el abandono de los infantes. Situaciones que la motivaron a intervenir y transformar el proceso pedagógico de los niños, concluyendo que este debería estar fundamentado sobre el respeto y el amor, con relación a esto, mencionaba:
“el niño es fuente de amor; cuando lo tocas, tocas el amor” (Montessori, 1948, La mente del Bambino).
Por tanto, el 6 de enero de 1907, abrió su primera escuela, la ‘Casa dei Bambini’, para niños de 3 a 6 años, donde asistieron niños de escasos recursos económicos, en su mayoría hijos de analfabetas. A través de aquella experiencia educativa, revolucionó los parámetros educativos existentes hasta esa época, situando a los Niños como los auténticos protagonistas del proceso educativo. Fue allí donde inició la revolución en la educación infantil; los inicios del siglo XX marcarían la transformación radical de las prácticas que se aplicaban en la Educación Infantil y, para tal proceso, su trabajo y los materiales que inventó fueron fundamentales.
Para ella, el niño era el protagonista de su propio aprendizaje, por lo que creó una serie de materiales con el propósito de fortalecer el carácter autónomo de la educación en ellos, dando un vuelco total a las escuelas y sus actividades, adaptando incluso los espacios del centro educativo a la medida de los niños, ya que el cambio correspondía a la escuela y sus métodos, no a los niños. Poner la Escuela al alcance y al tamaño del Niño, significó que esta se adaptara al mundo infantil, y desde ese momento la infancia se convirtió en el centro del sistema escolar.
De la experiencia sobre dichos objetos en las Casas dei Bambini, resaltaba:
“[…] hice fabricar un material científico exactamente igual al que yo usaba en una institución de niños con discapacidad mental, el cual por haber sido utilizado para ese objeto nadie pensó que pudiera llegar a ser un material escolar” (Montessori, 1907, p.1).
En ese orden de ideas, nuestra pieza del mes pertenece al área de Matemáticas, la cual busca desarrollar el reconocimiento de números y cantidades; y cuyos materiales didácticos, tienen diferentes grados de dificultad a las que el niño accede progresivamente a medida que adquiere habilidades.
«Los objetos matemáticos no están dispersos en el ambiente como los árboles, las flores o los animales. Por ello, en la edad infantil no hay ocasión de desarrollar espontáneamente la mente matemática, lo que determina un obstáculo para el posterior desarrollo mental. Por esto a los materiales sensoriales los llamamos abstracciones materializadas” (Montessori, 1949, La Mente Absorbente del Niño).
Las matemáticas son de las áreas más interesantes para desarrollar desde la perspectiva de la pedagogía Montessoriana, puesto que, cuando nos hablan de estas, pareciera que únicamente dichos conceptos se asocian a operaciones como la suma, la resta, la multiplicación, la división y la resolución de problemas a través de ecuaciones o procedimientos que pueden parecer aislados para la mayoría de las personas del común. Sin embargo, están presentes en nuestro día a día, y asimismo van mucho más allá de aquellas operaciones, dado que la vida cotidiana está llena de particularidades matemáticas o relacionadas con ellas. En este sentido, funciones como mantener la concentración y el equilibrio, hacen parte del desenvolvimiento del niño, y en consecuencia implican el desarrollo de conceptos lógicos.
Sobre este punto, Montessori advertía:
“Los resultados que se constatan en nuestros niños contrastan bastante con el hecho de que en general, en las escuelas, las matemáticas son un escollo en vez de una materia atractiva y que a este respecto en la mayor parte de las personas son frecuentes las barreras mentales” (Montessori, 1949, La Mente Absorbente del Niño).
En relación con el punto anterior, el aprendizaje de las matemáticas busca el desarrollo de conceptos lógico-matemáticos de suma importancia como la numeración, el conteo y la cantidad, los cuales son abordados desde su propuesta pedagógica, con el apoyo de materiales de entre los que se destacan otros como: los Números de Lija, las Perlas doradas, el Material Multibase y las Tablas de Séguin.
Ahora bien, la Caja de Husos, es un material utilizado en la segunda etapa de educación infantil (entre los 3 y 6 años) que busca la asociación del signo, símbolo o grafía de los números con la cantidad que estos representan en la realidad, a la vez que refuerza la numeración y más importante aún, busca la interpretación del concepto del cero como una cantidad nula, noción de relevancia dentro del proceso de aprendizaje matemático del niño.
Generalmente, está compuesta por una caja rectangular de madera dividida en diez compartimientos numerados entre el 0 y el 9, con 45 husos de madera (palitos de madera) y un cesto pequeño. Aunque también puede encontrarse dividida en dos secciones de cinco compartimientos cada una, como es el caso del ejemplar que reposa en el Museo Pedagógico Colombiano, que está marcado con los números entre el 6 y el 10.
A continuación, se muestra el modelo más conocido de este tipo de material:
Entre los propósitos educativos de la Caja de Husos, destacamos los siguientes: interpretar y aprender la secuencia de símbolos entre el 0 y el 9, a través de la observación; asociar a cada uno de los diez símbolos una cantidad que pueda manipularse manualmente; identificar que además de esos diez no existen más símbolos para representar cantidades; apropiar el concepto del número cero alejándose un poco de lo concreto hacia lo abstracto, buscando que el niño comprenda que el cero no demarca ninguna cantidad; e interiorizar el primer grupo de números decimales, correspondiente a una cifra, entre el 0 y el 9.
En relación con el uso y función pedagógica del material didáctico que comprende nuestra pieza del mes, esta puede resumirse de la siguiente manera: 1) invitar al niño a sentarse junto al adulto frente al material que preferiblemente debe estar en el suelo; 2) sacar los husos de la caja y depositarlos en el cesto; 3) iniciar el acercamiento al material con el concepto del número cero, señalando al niño varias veces su nombre y símbolo, e indicando que para este número no hay husos, para lo cual, el niño tocará con su mano el espacio destinado para el cero y notar que dicho lugar está vacío; 4) posteriormente, se pasa a la zona del número uno, preguntándole si conoce el nombre del símbolo; si no lo conoce, se le explicará, pidiéndole que tome con fuerza un solo huso en sus manos, lo sienta y lo coloque en el lugar correspondiente; 5) se continuará realizando el procedimiento anterior con el resto de los números hasta que la mecánica sea evidente para el niño, y él siga haciéndolo autónomamente; 6) para terminar, al momento de guardar el material y devolver los husos desde cada compartimiento al cesto, es importante indicarle que vuelva a contar desde el número uno hasta el final, verificando que no haya sobrado ni faltado ningún huso.
Al igual que otros materiales didácticos Montessori, el elemento reseñado, tiene un carácter autocorrectivo, de esta manera el niño podrá percatarse si comete algún error, sin la necesidad de que un adulto se lo haga notar. Sobre este aspecto, con la Caja de Husos la autocorrección se evidencia hasta finalizar el ejercicio, donde él mismo podrá advertir, si hicieron falta husos para completar los espacios o si por el contario sobraron, notando de este modo, si alguno de los compartimientos no tiene el número correcto de husos. Herramientas como estas, permiten a los niños convertirse en sus propios maestros, orientando el desarrollo de todas y cada una de sus capacidades, creando conciencia y sentido de autonomía, iniciativa e independencia para sus procesos de aprendizaje.
Como información curiosa, paradójicamente hoy en día, los ambientes y materiales Montessori tienen un costo realmente elevado, siendo una contradicción para el origen ‘social’ del método y sus diferentes materiales, que surgieron ante el interés y la necesidad de acceso a la educación de los niños pobres y en condición de discapacidad de Roma.
Nuevamente en la conmemoración del Año Montessori en la UPN, resaltamos la importancia y vigencia del trabajo realizado por María Montessori como también del conjunto de materiales creados a partir de sus postulados, los cuales se elaboraron y produjeron masivamente a partir de años de observación, por lo que cada uno está cuidadosamente diseñado, con una función específica y un porqué en la búsqueda de cumplir con un propósito educativo, tanto directo como indirecto. Y ciertamente por la profunda transformación que sus aportes han tenido en el enfoque de la Escuela, visibilizando y resignificando la importancia de la infancia y sus procesos de aprendizaje a nivel mundial.
Para conocer la Caja de Husos, la colección de otros Materiales Didácticos Montessori, otros objetos e implementos escolares de la historia, la memoria y la práctica educativa y pedagógica; y los archivos, textos y manuales pertenecientes a los fondos documentales que salvaguardamos y exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 5:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.
Palabras clave: Cajas de Husos; María Montessori; Material Didáctico; P. Johannes Müller; Escuela Activa; Segunda Misión Pedagógica Alemana; Matemáticas; Infancia; Maestros; Museo Pedagógico Colombiano.
Referencias
Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar
De Stefano, C. (2020). El niño es el maestro. Vida de María Montessori. Barcelona. Editorial Lumen.
Montessori, M. (1950). El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia. Barcelona: Biblioteca Nueva.
BBC News Mundo. (2020). La paradójica vida de María Montessori, la creadora de un método educativo para niños desfavorecidos que terminó convertido en un sistema para ricos. Fecha de consulta: 6 Jun. 2022. Desde: https://www.bbc.com/mundo/noticias-53949706
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