Pieza del mes de mayo de 2021: Material Multibase Montessori

Como pieza del mes, hemos seleccionado la caja de perlas doradas del material Multibase de la colección de material didáctico Montessori del Museo Pedagógico Colombiano. Objeto donado por la recordada profesora Nelly Mendoza Zárate en el año 2015, el cual fue utilizado entre 1970 y 1980 en la sección de básica primaria del Instituto Pedagógico Nacional. Herramienta que aún tiene vigencia, siendo representativa del trabajo realizado por la médica italiana con formación en biología y antropología María Tecla Artemisia Montessori (1870–1952) que, a partir de sus trabajos de psicología experimental con niños denominados en la época como “anormales” y de los estudios médicos de esta población –catalogada en ese entonces como “retrasada” o “deficiente”–, fundamentó un método de enseñanza para todos los infantes, el cual se consolidó como método pedagógico de vanguardia.

A través de la experiencia educativa desarrollada en las ‘Casas dei Bambini’, Montessori revolucionó los parámetros educativos existentes hasta esa época, situando a los niños como los auténticos protagonistas del proceso educativo. Los inicios del siglo XX marcaron a la sociedad, transformando para siempre (y de forma radical) la educación infantil –y la idea misma de infancia– y en esta ‘revolución’ tuvo mucha influencia el trabajo de Montessori, porque creó una serie de materiales –aún utilizados en muchos jardines y colegios– que favorecerían los procesos de autoaprendizaje, y también porqué, le dio un vuelco total a las escuelas, sus actividades y su misión; poner la Escuela al alcance del niño significó que esta se adaptó al mundo infantil; desde ese momento la infancia se convirtió en el centro del sistema escolar.

Sobre su método de enseñanza, este se fundamentó en tres principios:

El ambiente adecuado, el maestro humilde y el material científico” (Montessori, 1950, p. 15).

En ese orden de conceptos, el Ambiente hace referencia a un espacio ‘pedagógicamente’ adecuado por el adulto para que el niño crezca y se descubra a sí mismo en medio de su contexto, por lo tanto, los maestros deben conocer y respetar las personalidades de cada niño y sus grados de desarrollo; y respecto al material –didáctico–, este, debe ser sensorialmente atractivo y puede tener un poder de atracción, requiriendo la actividad del niño para que desarrolle habilidades mediante su manipulación.

A partir de la experimentación con este material, Montessori resaltaba la experiencia de las ‘Casas dei Bambini’ o ‘Casas para niños’–inicialmente inauguradas en 1907 en barrios obreros de Italia para evitar el abandono de los niños en las calles; hogares que no se basaban en ningún tipo de planteamiento teórico, sino en la propia ‘vivencia’ educativa–:

Al mismo tiempo, hice fabricar un material científico exactamente igual al que yo usaba en una institución de niños con discapacidad mental, el cual por haber sido utilizado para ese objeto nadie pensó que pudiera llegar a ser un material escolar. No hay que imaginar que el “ambiente” de la primera Casa de los niños fuera amable y gracioso como el que presentan en la actualidad estos colegios” (Montessori, 1907, p.1).

Su método, al igual que estudios y desarrollos posteriores del mismo, hace referencia a un conjunto de materiales de enseñanza que corresponden a cinco principales áreas de aprendizaje:

  • Sensorial: trabaja percepciones sensoriales para el desarrollo de los sentidos (tacto, vista, oído, olfato y gusto), y del sentido estereognóstico (sentido por el cual se descubren e identifican volúmenes y objetos por medio del tacto).
  • Matemáticas: busca desarrollar el reconocimiento de números y cantidades; en esta los objetos tienen diferentes grados de dificultad a las que el niño accede progresivamente a medida que adquiere habilidades.
  • Lenguaje: desarrolla el lenguaje escrito y verbal mediante tres procesos principales: fonética de las letras, escritura y lectura.
  • Cultura: comprende las áreas de geografía, ciencia, arte, música, zoología, botánica, idiomas y educación cósmica (que pretende guiar las experiencias que vivirán los niños, para que continúen con el proceso de autoconstrucción y llegue a formarse como seres humanos capaces de contribuir a la creación de un mundo mejor –contribuir a la sociedad–; así mismo busca darles, una visión del todo para descubrir el Universo como una gran red en la que todos los elementos están interconectados y donde todos los seres de la creación formamos parte del proceso).
  • Vida práctica: Se divide en cuatro unidades: cuidado de la persona, cuidado del ambiente (casa), desarrollo de las relaciones sociales y conocimiento, y el control del propio cuerpo.

Áreas que, aportan al desarrollo temprano de diferentes habilidades como: discriminación visual[1], motricidad, lectura, escritura, matemática y vida cotidiana (higiene y cuidado de sí mismos).

En específico este ejemplar de material Multibase que exhibimos en el Museo se compone de series de perlas doradas unidas por una pieza de alambre metálico, las cuales conforman diferentes varitas cada una compuesta por diez (10) perlas que representan el concepto matemático de la decena; y, corresponden al módulo de introducción a la aritmética y aprendizaje de las matemáticas. Se trata entonces de materiales utilizados para trabajar el sistema decimal, y asimismo el valor posicional de cada cifra.

Jiménez, S. (2017). Conjunto de materiales Multibase de la colección de material didáctico Montessori del MPC – Perla Unidad, varita de perlas de decena, cuadrado de centena y cubo millar. [Fotografía]. Fuente: Museo Pedagógico Colombiano.

 

 

 

 

 

 

 

 

En este marco, el conjunto de ‘Materiales multibase’, denominado también como de ‘Base diez’ en el nivel inicial se utiliza para introducir al niño en el aprendizaje del sistema de numeración decimal (unidades, decenas, centenas, millares); –y en niveles más avanzados se puede utilizar para realizar las cuatro operaciones básicas de la aritmética (suma, resta, multiplicación y división)–. Bajo este concepto (y a través del uso de diferentes figuras geométricas) se desarrollaron estos materiales, los cuales en orden ascendente representan: la unidad (perlas sueltas en forma de esfera), las decenas (grupo de diez perlas unidas en forma de ‘barra rectangular’), la centena (100) representada por cuadrados, y por último las unidades de millar (1000) representadas por los cubos de madera; una característica importante de estos cuadrados y cubos, es que en sus lados están impresos círculos que representan las unidades a que se haga referencia –impresiones que además tienen relieve, por lo tanto, dichos círculos son palpables al tacto (recordemos que el método Montessori en sus inicios, se enfocó en niños con deficiencias físicas, sobre todo discapacidades visuales y auditivas, como también discapacidades mentales)–.

Guiado por el maestro, a medida que el niño explora este material comienza a entender y dominar el valor posicional de las cifras[2], para posteriormente como ya se indicó, desarrollar operaciones aritméticas.

Valor posicional: En el número 783, el 3 representa tres unidades; el 8 representa ocho grupos de diez unidades, u ocho decenas; y el 7 representa siete grupos de diez decenas, es decir, siete centenas. Fuente: https://edu.gcfglobal.org/es/los-numeros/valor-posicional/1/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Para concluir, cada uno de estos materiales ‘Multibase’ pueden ser utilizados de manera independiente, por ejemplo, con los cubos de millar podemos trabajar el concepto geométrico de volumen. En este sentido, en específico las perlas resultan atrayentes para acercarse a las matemáticas ya que permiten ‘dar una imagen concreta a algo abstracto como los números’; con este tipo de material y a través de sus sentidos el niño puede tocar, sentir y ver la magnitud de los números perfectamente.

Resaltamos la importancia, permanencias y vigencias (a pesar de tener más de un siglo de tradición y aplicación) de todo el trabajo pedagógico y didáctico realizado por María Montessori, y de igual modo el impacto de los diferentes materiales que se diseñaron y crearon a partir de sus experiencias, ideas y razonamientos, no solo por revolucionar el enfoque y praxis de la Escuela en general, sino también por visibilizar y revalorar la importancia de la infancia y de su proceso de aprendizaje a nivel mundial.

Asimismo recordamos que en 1933 con la construcción de la ‘Casita Montessori’ –hoy “Casa de la Vida”–, y el año siguiente con la puesta en marcha del grado de preescolar ‘Kindergarten’ (Jardín Infantil) su legado se principió y materializó en nuestro(s) contexto(s) escolar(es) de formación docente, introduciendo el modelo de la reconocida ‘Escuela Activa’ del siglo XX en las metodologías de enseñanza de la época y haciendo parte activa de los fundamentos teóricos y prácticos, como también de los ambientes y espacios anexos de experimentación del antiguo Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas, hoy conocido como Universidad Pedagógica Nacional.

Para conocer la caja de Material multibase o Base diez, la colección de otros materiales didácticos Montessori –únicos objetos originales de la colección del Museo que podemos manipular–, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las nuevas instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.

Igualmente los invitamos a seguirnos en nuestras redes sociales https://www.facebook.com/museopedagogicocolombiano/ y a explorar nuestra página web http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/ para visualizar y compartir nuestros contenidos.

 

Palabras clave: Material Multibase; María Montessori; Material Didáctico; Matemáticas; Sistema Decimal; Infancia; Maestros; Educación; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Referencias

Montessori, M. (1950). El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia. Barcelona: Biblioteca Nueva.

Montessori, M. (1907). Palabras inauguración Casas dei Bambini. España: Blog Montessori para todos. Recuperado de: https://montessoriparatodos.es

Bonicos: Material Montessori (2020). Educación Cósmica. Fecha de consulta: Fecha de consulta: 29 Abr. 2021. Recuperado de: https://bonicos.es/educacion-cosmica/

Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar

Asociación Montessori Española (2020). Biografía de María Montessori. Fecha de consulta: Fecha de consulta: 28 Abr. 2021. Recuperado de: http://asociacionmontessori.net/biografia/

pequefelicidad.com (2017). Matemáticas Montessori: Los primeros materiales. Fecha de consulta: 29 Abr. 2021. Recuperado de: http://www.pequefelicidad.com/2017/03/matematicas-montessori-los-primeros.html

reseteomatematico.com (2016). Base 10 o Cubos multibase. Fecha de consulta: 30 Abr. 2021. Recuperado de: https://reseteomatematico.com/base-10-cubos-multibase/

aprendiendoconmontessori.com (2019). El banco Montessori ¿Qué es? ¿Para qué se utiliza?. Fecha de consulta: 30 Abr. 2021. Recuperado de: https://www.aprendiendoconmontessori.com/2019/02/el-banco-montessori-que-es-para-que-se-utiliza/

Guía Montessori (2020). 6 de enero de 2017, se cumplen 110 años de la apertura de la primera «Casa dei Bambini». Fecha de consulta: 28 Abr. 2021. Recuperado de: http://guiamontessori.es/6-de-enero-de-2017-se-cumplen-110-anos-de-la-apertura-de-la-primera-casa-dei-bambini

 

[1] La discriminación visual es la habilidad visual que ayuda al niño a reconocer las semejanzas y las diferencias de formas, colores y posición de objetos, personas y materiales impresos, y a advertir las coincidencias entre ellos. Esta habilidad le permite prestar atención a los detalles y apreciar las diferencias leves existentes entre objetos e imágenes que son similares. Fuente: https://webdelmaestro.com/discriminacion-visual-concepto-y-actividades/

[2] El valor posicional es el valor que toma un dígito de acuerdo con la posición que ocupa dentro del número (unidades, decenas, centenas…). Es por ello, que el cambio de posición de un dígito dentro de un número altera el valor total del mismo. Fuente: https://www.smartick.es/blog/matematicas/recursos-didacticos/valor-posicional-numeros/#:~:text=El%20valor%20posicional%20es%20el,el%20valor%20total%20del%20mismo.

Pieza del mes de abril de 2021: Escudo antiguo de la ‘Universidad Pedagógica Nacional Femenina’

Como pieza del mes, hemos seleccionado el Escudo de la Universidad Pedagógica Nacional Femenina (hoy Universidad Pedagógica Nacional de Colombia -UPN-) uno de los objetos de la colección de Historia y Memoria Institucional UPN, material que pertenece a la exposición ‘UPN en Imágenes’ y que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano. Objeto que nos remonta a la época de fundación, transformación y consolidación de nuestra Universidad propiamente reconocida como una institución universitaria de Educación Superior –recordemos que hasta 1951, funcionamos como el Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas -IPN-, esto antes del desmonte del proyecto liberal de la Escuela Normal Superior, ordenado por el presidente conservador Laureano Gómez a inicios de los años cincuenta–, espacio de tiempo en el que gracias a la gestión de Franzisca Radke, se creó la UPN Femenina en 1955.

Hablar sobre el escudo heráldico[1] de la Universidad Pedagógica Nacional Femenina -UPNF-, es describir el contexto sociopolítico del país y además buena parte de los sucesos que componen la compleja (y algo olvidada o poco reseñada) historia de nuestra Universidad, los cuales dieron nacimiento a lo que hoy conocemos como UPN. Para los años 50, Colombia aún sufría el caos y las consecuencias sociopolíticas del Bogotazo ocurrido el 9 de abril de 1948, acontecimiento que marcó un antes y un después en la historia del país y la vida de sus ciudadanos en el siglo XX, con este ambiente, como lo señala la historiadora Aline Helg, se marcaría el viraje de la política educativa colombiana. Más adelante, los inicios de la coalición política concretada por el Partido Liberal y el Partido Conservador, conocida como el Frente Nacional (1958–1974), también influirían en la definición y vigencia de la UPN.

Precisemos que el planteamiento, construcción, fundación y puesta en marcha del antiguo IPN para Señoritas, igualmente sucedió en un momento de tensiones políticas y bipartidistas; pues en 1927 el país se acercaba al final de la ‘Hegemonía Conservadora (1886–1930)’ esto a nivel gubernamental, por lo que la posterior ‘consolidación’ del IPN (proyecto propiciado por los conservadores) ya en el periodo de gobiernos liberales, estuvo marcada por una serie de reformas que mostraban –no solo a nivel político e ideológico–, que el conflicto bipartidista también se ‘jugaba’ en el campo educativo.

De acuerdo con la idea de nación ‘Conservadora’ el proyecto estatal para la educación colombiana materializado en el IPN, se concibió como el primero que unificó la formación de la actividad de los maestros y la enseñanza bajo un régimen laico y el control directo del gobierno nacional; es decir a pesar de la fuerte influencia de la iglesia –protegida por los poderes del gobierno conservador–, se fundaron (y subsistieron) diferentes institutos de educación laica, desde el nivel de primaria hasta universitario; en sana coexistencia con colegios y universidades religiosos. De esta manera en el IPN, se aplicó un conjunto de conceptos y prácticas introducidos por los miembros de la Segunda Misión Pedagógica Alemana (1924–1935) –que había sido contratada por el gobierno de Pedro Nel Ospina–, en cabeza de la pedagoga alemana Franzisca Radke, como la Escuela Activa que se orientaba en la experiencia y la observación crítica, y que estaba en contra de la educación ‘memorística’; la Psicología Experimental, la Psicología Social relacionada con la orientación profesional y la educación especial; la Higiene escolar; los exámenes escolares, y la experimentación con los métodos activos. El marco político conservador recomendó el cambio del rol de la mujer en la educación, incluyendo su formación académica en los grados de bachillerato, diseño la Ley de Instrucción Pública de la época para reformar la educación normalista y reestructuró la formación de maestros dando las directrices de organización para dos Institutos Pedagógicos uno de varones en Tunja y otro de señoritas en Bogotá.

No obstante, el periodo político de la ‘República Liberal (1930–1946)’ trajo consigo reformas ‘regresivas’ en el panorama educativo nacional e igualmente en aspectos referidos al funcionamiento y estructura pedagógica del IPN se refiere; incluso se dio la expulsión del país de su primera directora, Franzisca Radke, educadora de trascendental importancia tanto para la historia de la formación docente y la construcción de la memoria pedagógica del país por ser pionera en la configuración, modernización y organización del sistema educativo colombiano que impulsó la profesionalización de maestras, profesoras y la fundación de la carrera docente a nivel universitario; y desde luego para toda la historia que comprende la fundación de la Universidad Pedagógica Nacional especialmente entre 1927 y 1962.

En el periodo liberal –principalmente el comprendido entre 1936 y 1946 que tuvo como bandera el proyecto político de Alfonso López Pumarejo conocido como ‘La Revolución en Marcha’–, el proyecto educativo nacional reformó artículos de la Constitución Política de 1886, en particular, los que dejaban la orientación y parte del control  de  la educación  pública  en  manos  de  la iglesia, así se estableció como obligatorio que la función de inspección y vigilancia de la educación la haría el Estado; además se unificó la escuela rural y urbana y se ordenó que en ninguna institución educativa se impediría el ingreso a los hijos no legítimos; en cuanto al campo de la formación de educadores, el Decreto 1917 de 1935 ordenó concentrar en una sola institución de carácter mixto las Facultades de Educación de la Universidad Nacional de Colombia -UNAL-, la de mujeres adscrita al IPN para Señoritas y la de Varones que funcionaba en Tunja, luego la Ley 39 de 1936, cambió el nombre de la unificada Facultad por el de Escuela Normal Superior -ENS-, que quedaría bajo la dirección directa del gobierno nacional.

De esta forma y por oposición a la postura conservadora del IPN para Señoritas, en la ENS, se reunieron las antiguas facultades femenina y masculina, buscando un carácter ‘más moderno’ y mixto, singularidad que preocupó a los opositores Conservadores, ya que el modelo pedagógico de corte laico y liberal tomaba distancia de la pedagogía católica e iba en contra de la moral. Esto sin detallar que el proyecto educativo Liberal contó con la participación de profesores extranjeros que se habían refugiado en el país, ante los conflictos bélicos europeos de la época, como la Dictadura Franquista y la Segunda Guerra Mundial; cuyos aportes intelectuales, permitieron que ‘peligrosamente’ en el escenario académico nacional, hubiera apertura hacia nuevas corrientes del pensamiento, la ciencia y el conocimiento, que eran prohibidas por los gobiernos conservadores, por ejemplo, ideas de movimientos como el Marxismo, el Psicoanálisis, la Filosofía Fenomenológica y Existencial, entre otras, hicieron aparición progresivamente en las aulas.

Y aunque los defensores de la ENS expresaban que no era cierto que en la institución se atentará contra las creencias y la moral religiosa de los colombianos, y que incluso se había cultivado un clima de tolerancia ideológica entre estudiantes y maestros, condición básica para la ‘libertad de aprendizaje’, concepto sobre el que se construía una universidad investigativa. El país acostumbrado hasta ese entonces a la tradicional confesionalidad en la formación de docentes no estaba preparado para un cambio de actitud y metodología para la formación académica de los docentes. Posteriormente, el horizonte político anterior al ‘Bogotazo’, significó ‘la caída Liberal’ y el regreso del gobierno Conservador al poder desde 1946 con Mariano Ospina Pérez, que, en materia educativa, ordenó en su gobierno la reorganización del Ministerio de Educación Nacional, la creación de los departamentos de educación femenina y educación normalista, la institucionalización de la enseñanza de la historia oficial, pero prioritariamente la reorientación ideológica del proceso de formación del personal docente en Colombia.

Objeto de análisis, por la serie de levantamientos sociales, el alto saldo de víctimas, las pérdidas materiales y demás consecuencias, fue el ‘Bogotazo’, que llegó a poner en riesgo –y entredicho– el orden establecido, suceso al cual los líderes Conservadores le buscaron causas en el ‘Proyecto de Educación Liberal’ que por su naturaleza laica, se le responsabilizó de estar en contra de los  principios  religiosos  y  la  enseñanza  cristiana; y además, a la introducción en la vida académica de nuevas ideas como el Marxismo, se le culpó de originar en los jóvenes normalistas la acción brutal, subversiva y demoledora del 9 de abril; según los sectores políticos del Gobierno, los desmanes ocurridos en Colombia, se cultivaron en la educación que los estudiantes  habían recibido en la ‘República Liberal’, a raíz de las acusaciones, la ENS y la UNAL entraron en huelga y fueron cerradas temporalmente.  Por el impacto que produjeron los sucesos violentos, se inició una etapa de revisión de los reglamentos internos de la Escuela Normal Superior, que condujo a las diferentes decisiones que guiaron a su disolución.

En 1950, con la llegada a la presidencia del líder Conservador Laureano Gómez, se adelantaría una importante reorientación ideológica de la educación, que ‘sepultaría’ los aportes de los gobiernos liberales, devolviéndole la participación a la iglesia y a las autoridades municipales el control de los maestros, separando nuevamente la educación rural y urbana, e intensificando en la enseñanza las actividades religiosas; igualmente hubo cautela en admitir la educación mixta, asunto que luego se solucionaría con la futura división por sexos que se ejecutó en la Escuela Normal.

Reorientar los planes de estudio para la formación docente, conforme a los dogmas de la religión católica y el patriotismo, esto con el objetivo que el personal docente tuviera un rumbo para el ejercicio enseñanza según las virtudes cristianas de caridad, justicia y solidaridad, tuvo un lugar fundamental en el proyecto educativo Conservador, por lo que no sorprendía que la Escuela Normal Superior (criticada con vehemencia e intransigencia por Gómez), fuera prioridad y un actor principal en la ‘contrarreforma’ educativa que los conservadores llevaron a cabo desde los años 50; referente a este proceso, durante 1951 se expidieron diferentes decretos que establecieron el programa de estudios del IPN para Señoritas, y principalmente los diferentes procesos administrativos y cambios de funcionamiento para el desmonte de la ENS, que se dividiría en dos secciones masculina y femenina: la primera, ‘Escuela Normal Superior de  Varones’, funcionaría  en  el  lugar que ocupaba la Escuela Normal de Varones  de Tunja, mientras que la segunda, lo haría haciendo uso de los elementos e instalaciones del Instituto Pedagógico Nacional –planta física que en 1954 requería ser recuperada, ya que se encontraba en estado de completo abandono–el cual se elevó a la categoría de Instituto Pedagógico Nacional Superior, y tuvo las características de la ‘Escuela Normal Superior (Universitaria) Femenina’, que en 1955 se convertiría en la ‘Universidad Pedagógica Nacional Femenina’, en este sentido los cimientos de la UPN fueron una acción para reorientar los procesos y metodologías de formación del personal docente del país, y desde lo ideológico una institución para hacer oposición a los progresos conseguidos por las políticas educativas de la ‘República Liberal’.

Todos los proyectos políticos de construcción de nación con fines de modernizar la nación han tenido como bastión “mesiánico” y bandera a la Educación, de esta forma, para los Conservadores transformar el espíritu de los educadores y proyectar o restaurar la acción de las Escuelas Normales Superiores según los principios cristianos, “era lo que el país necesitaba”, así esto significara en concepto de egresados normalistas ‘aniquilar’ un sistema educativo que como el Liberal propugnó y logró el ejercicio pedagógico en relación con la ciencia y la investigación, sistema que además buscaba coadyuvar en la formación de un nuevo tipo de ciudadano comprometido con la realidad su país y no con la ideología y/o hegemonía de un partido.

Como había sucedido en 1927 para la consolidación del IPN para Señoritas, el gobierno Conservador de mediados del S. XX, nuevamente convocó y contrató un grupo de educadoras alemanas dirigidas por Franzisca Radke, quién regresó al país por segunda vez entre 1952 y 1957 para contribuir con la misión que le había encomendado el gobierno nacional. Durante este período y en aras de terminar ‘su obra inconclusa’, Radke analizó el legado de sus primeros aportes e identificó y coincidió con lo que el gobierno Conservador expresaba al respecto de los retrocesos del panorama educativo nacional; gracias a su presencia, la futura UPN tuvo un proceso de realce institucional, que se reflejó en los recursos que el Estado destinó para el mejoramiento y ampliación de la infraestructura arquitectónica del Instituto y sus Escuelas Anexas, ya que el ‘Proyecto Liberal’ había orientado sus esfuerzos y recursos en la ENS y la UNAL, en detrimento de las instituciones normalistas, como lo era el IPN para Señoritas.

Sobre el funcionamiento de la Escuela Normal Universitaria Femenina, –de acuerdo con la ya comentada postura ideológica– los programas académicos se caracterizaron por contenidos y actividades religiosas, incluso en 1954, por petición de Radke, se instaló un oratorio, puesto que las futuras docentes desempeñarían puestos en los que su “formación religiosa sería la base del trabajo”, por lo tanto, en su concepto la Institución no solo transmitía conocimientos filosófico-religiosos, sino que formaba en el ejercicio de la praxis religiosa. Sin embargo, al mismo tiempo las prácticas docentes adelantadas en las Escuelas Anexas a la Normal adquirieron importancia, dado que la posibilidad de acceder al círculo completo de la formación académica y pedagógica permitía adquirir los conocimientos integrales necesarios para ejercer los ‘quehaceres’ educativos en sus contextos. Referente a los programas, la Normal Universitaria, se conformó por las siguientes facultades: Ciencias Biológicas y Químicas, Ciencias Sociales y Económicas, Filología e Idiomas, Ciencias Físicas y Matemáticas, y Ciencias de la Educación; las cuales se consolidaron, cuando el estatus de la Escuela pasa al de Universidad, integrándose también el Instituto de Educación Física, una serie de Escuelas Anexas (la de la Calle 73 –hoy edificio ‘P’–, El Nogal, Prácticas Docentes del Municipio), y por último el preescolar (‘Kindergarten’).

–Y como no podía ser de otra manera en materia política– a mediados de 1953, el gobierno de Gómez entró en crisis, por lo que el poder lo asumió Gustavo Rojas Pinilla, que con la expedición del Decreto 2655 de 1953, creó la Universidad Pedagógica de Colombia, pero con sede en Tunja; norma que causó una serie de situaciones ‘enredadas’ que afectaron el funcionamiento de la Normal Universitaria Femenina (ahora según el decreto, nombrada ‘Sección Femenina de la Universidad  Pedagógica de Colombia’), hasta desencadenar la creación de la Universidad Pedagógica Nacional Femenina. El decreto entonces dio lugar a circunstancias que llevaron a la perdida en la autonomía de la Institución que conducía Radke, al IPN y a sus instituciones anexas; a pesar de continuar como directora, en ese momento los establecimientos dirigidos por ella pasaron a formar parte de la Universidad Pedagógica de Colombia con sede en Tunja, lo que en efecto por cuestiones administrativas y de distancias geográficas, dificultó procesos como la contratación de los docentes en la nueva Sección Femenina de la UPN, distanciando además el trabajo de los dos directores, el de la sede Tunja Julius Sieber, y a Radke.

Por decisiones legislativas, el proceso de consolidación de estas instituciones de   formación de educadores fue tan confuso, que se ignoró el Decreto 197 de 1955, expedido por Rojas Pinilla, el cual, en su primer artículo, promulgaba:

Artículo 1º Crease la Universidad Pedagógica Nacional Femenina con sede en Bogotá, con personería jurídica, de acuerdo con las normas de la Constitución y las disposiciones del presente Decreto. Queda integrada por las Facultades Universitarias, el Instituto de Bachillerato, el Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas y Escuelas Anexas” (Decreto 197 de 1955 Por el cual se da un nuevo estatuto a la Universidad Pedagógica Nacional Femenina, y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial de la República de Colombia, Bogotá, Colombia, Año XCI. N. 28686. ,17 febrero, 1955. Pág. 1. Recuperado de: http://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Decretos/1044891).

La expedición del Decreto igualmente creó el Consejo Directivo de la UPNF, que en 1956 elaboró los primeros Estatutos de la Universidad, que entre otras cosas determinó la estructura de los Consejos Directivo y Académico, las aptitudes de la Rectora y los Decanos; los procesos de matrícula, asistencia a clase, los exámenes, las prácticas docentes, las sanciones; y eligió a Santa Teresa de Jesús como patrona de la Universidad.

Creada la Universidad Pedagógica Nacional Femenina, su directora, manifestaba:

El hecho es un acontecimiento de importancia trascendental para la institución, ella es la única entidad femenina, exclusivamente educativa del país a la cual se ha confiado la libertad de obtener un fin meramente intelectual por la forma adecuada a su modo especial de pensar. La generosidad del Señor Presidente (Rojas Pinilla), es sin precedentes en la historia de la educación femenina del país” (Archivo universitario UPN, Archivo de Rectoría. Marzo 8 de 1955. Recuperado de: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/5871/4855).

Aunque en esta época el país mantenía su espíritu tradicionalista, la creación de la UPNF, no tuvo precedentes. Tengamos en cuenta que fue la única universidad pública del país con carácter exclusivamente femenino para la formación de personal docente; y aun siendo fruto de los preceptos ideológicos de los Conservadores y de una ‘contrarreforma’ educativa, no se pueden ignorar ni mucho menos minimizar los significativos aportes que alcanzaría en el proceso de institucionalización de la formación del personal docente en el país, pues como lo recomendaba a inicios de los años 50, la ‘Misión Lauchlin Currie’ (primera misión del Banco Mundial a un país en vía de desarrollo) era necesario mejorar las condiciones y la calidad académica en las carreras del Magisterio para llamar la atención y por consiguiente estimular la selección de la profesión docente por parte de los jóvenes, pues una de las principales necesidades era formar –urgentemente– los educadores que nuestro país requería para alcanzar un mejor nivel de desarrollo económico.

Hasta mayo de 1957, Franzisca Radke, ejerció con ‘normalidad’ la dirección de la UPNF, pero el proceso de consolidación institucional de la Universidad tuvo otro contratiempo con la caída de Rojas Pinilla; junto a esta ‘nueva realidad’ política, el regreso de Radke, la enfrentó a un país muy diferente al que había conocido en los años 30 (antes de expulsión) puesto que el pensamiento, la cultura sociopolítica y el tejido social de los colombianos había sido permeado por las ideas que circularon en la ‘República Liberal’, además algunos cambios en el funcionamiento del IPN (impuestos en su ausencia), rompían el tradicionalismo y la ardua disciplina que ella había implantado, situación de choque con las formas con que ella concebía la formación docente; y aun cuando sus valores morales y religiosos, y su visión vertical de la disciplina habían dejado huella en las disposiciones funcionales de la UPNF, las estudiantes de la época, el ambiente social y la instauración del Frente Nacional, terminarían por consolidar un nuevo actor social ‘beligerante’, el Primer Movimiento Estudiantil Femenino, que exigía cambios importantes, entre estos la renuncia a sus cargos de un grupo de docentes alemanes y de la misma Radke –que incluso fue desprestigiada por Laureano Gómez–; así con apoyo algunos profesores de la Universidad y el respaldo de estudiantes de otras universidades, el Movimiento Femenino presentó al Ministro de Educación, un pliego de peticiones, donde a la ya solicitada –y efectuada– salida de la directora, se sumaban reformas para la reorganización de los programas académicos, estímulo a la investigación científica, mayor participación y buen trato a profesores y estudiantes, mejoramiento salarial de los docentes, presupuesto para la dotación de una biblioteca y algunos laboratorios.

Ya iniciado el Frente Nacional en 1958, las políticas educativas en los planes nacionales se enfocaron en lograr una mayor cobertura educativa en el país –aunque la falta de equidad de recursos y la poca comprensión y diferencias entre los contextos de los sectores rural y urbano, pusieron en evidencia que la proyección de dichas disposiciones era escasa–; y realmente estas políticas tuvieron más el objetivo de legitimar el régimen de coalición bipartidista, que de apostarle a la unificación de la nación mediante una propuesta de educación contundente desde la Escuela; a pesar de ello, el nivel de gobernabilidad alcanzado en la UPNF se reflejó en los cambios en su funcionamiento, y cuando se masificó al convertirse oficialmente en una institución mixta, sin embargo, la tradición conservadora aún seguía pesando en su estructura.

Posteriormente, en 1962, el gobierno Liberal de Alberto Lleras Camargo, promulgó el Decreto 2188 de 1962:

Por el cual se la cambia la denominación a la Universidad Pedagógica Femenina de Bogotá, y se dictan otras disposiciones” (Decreto 2188 de 1962. Diario Oficial de la República de Colombia, Bogotá, Colombia, 30889, sábado 1º de septiembre de 1962. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-103694_archivo_pdf.pdf)

el cual determinó que en adelante se llamaría Universidad Pedagógica Nacional de Colombia; institución que hasta 1968, se reorganizó y definió como un establecimiento público de carácter docente, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio independiente, adscrito al Ministerio de Educación Nacional.

Pese a las complejidades y contrariedades que enmarcan la historia de nuestra Universidad como un “híbrido institucional” que reunió las herencias del IPN para señoritas, la ENS con su propuesta de educación liberal y humanística, el aporte de las delegaciones de pedagogos alemanes basado en la Escuela Activa, junto con una visión vertical de disciplina, conservadora y católica; la UPN fue el origen del primer capital académico del magisterio, ganando a través de sus egresados una presencia permanente en el discurso pedagógico y educativo, y en el seno de la Escuela y la sociedad, siendo en la actualidad la institución universitaria con mayor trayectoria en formación e investigación en educación y pedagogía en el país.

Retomando nuestra pieza del mes, el Escudo de la UPNF, es un objeto que según el lenguaje heráldico (entendido como un recurso estratégico para el diseño de identidades institucionales) pertenece a la tipología de identidades visuales corporativas, y según su iconografía podemos aproximarnos a las siguientes características formales y de diseño: La forma del escudo principal tiene influencia de varios lugares, al respecto, tiene relación con el escudo francés antiguo (o escudo gótico), ya que tiene un arco de punta inferior en ojiva, y una parte redondeada en los lados; en tanto que en la zona superior observamos en sus extremos dos rectángulos que sobresalen del escudo en altura, y en medio de estos, un área semicircular tipo escotadura (que es la muesca curva que se ubica entre los rectángulos), que conforman una mixtura que proviene del escudo italiano y del escudo polaco respectivamente, por lo tanto, esta parte de nuestro escudo es de ‘heráldica compuesta’; mientras que la del escudo central de menor tamaño, es de influencia totalmente ibérica, en razón de que es redondeado en la base con la forma de un arco de medio punto invertido.

Sus colores, son: el azul (que junto con el blanco) es uno de los colores académicos que actualmente definen la UPN, pero si lo analizamos en su contexto ideológico, históricamente ha representado al partido Conservador; y el dorado, asociado a la riqueza, la abundancia, el poder, los grandes ideales, el orgullo, el mérito, la sabiduría y los conocimientos, que se ajusta tanto a las pretensiones políticas del partido ‘azul’ e igualmente a los fines educativos que perseguía la Institución en sí misma.

Su geometría tiene forma simétrica[2], y podemos identificar dos figuras, que en la heráldica se conocen como ‘Piezas honorables del escudo’, estás son: la del contorno externo llamada ‘Bordura’ o bordadura, que es la franja donde se inscribió el nombre de la ‘Universidad Pedagógica Nacional Femenina’; y la del centro, llamada ‘Escusón’ o sobrescudo, que es un escudo adicional de menor tamaño que se encuentra en la mitad del área principal (con la particularidad que tiene una forma distinta al principal); dentro de este Escusón, observamos los siguientes detalles: en el centro una forma circular que contiene cinco estrellas (cada una de 5 puntas); por lo regular el círculo simboliza la unidad, la perfección, el cielo en relación con la tierra, y se usa como representación de la perfección de Dios en la tierra (aspecto que podría tener lógica según la ideología política Conservadora); y las cinco estrellas, en forma de ‘pentagrama’, “encarnan” al ser humano en relación con los cuatro elementos de la naturaleza, concepción que probablemente puede relacionarse con las ciencias y el dominio de estas, correspondiendo así, con las cinco facultades que conformaron la UPNF: (Ciencias Biológicas y Químicas, Ciencias Sociales y Económicas, Filología e Idiomas, Ciencias Físicas y Matemáticas, y Ciencias de la Educación); mientras que en el exterior del Escusón, apreciamos cuatro pequeñas flores de lis (símbolo frecuentemente utilizado en muchos escudos) que habitualmente se relacionan con el poder, la soberanía, el honor y la lealtad, y también con la pureza de cuerpo y alma; incluso su forma, con tres pétalos unidos, evoca a la religión cristiana, con la Santísima Trinidad, por lo tanto está muy ligado a la iglesia. Religión, Estado y Educación, entidades fuertemente ligadas a todo lo que significó el proyecto educativo Conservador.

Por último, sobre el Escusón, ubicamos dos cintas ondeantes, sobre las cuales (según las iconografías de otros escudos) generalmente, se escriben lemas, frases o palabras que expresan un pensamiento, una aspiración nacional o un ideal institucional, que sirven de guía a la conducta de alguien (sin embargo, en nuestro escudo no distinguimos que se haya escrito algún lema); recordemos que el lema actual de la UPN es: “Educadora de educadores”.

Institucionalmente símbolos como los escudos, las banderas, sellos, himnos, lemas, entre otros, han sido parte de la iconografía y generalmente un recurso visual contundente para definir la identidad de muchas ‘corporaciones’ de diferente índole en toda la historia de la humanidad; desde proyectos nacionales que conformarían diversas repúblicas y países, como también para espacios de la vida escolar, escuelas, colegios y universidades, por lo tanto, la mayoría de los espacios escolares han tenido una imagen característica para identificarse y por supuesto diferenciarse, unos de otros; esto con el objetivo de generar dinámicas de apropiación y autorreconocimiento entre las propias comunidades de estudiantes, egresados, docentes, entre otros relacionados, con sus instituciones, ya que el diseño y uso de este tipo de insignias y el cambio en los mismos –recordemos que actualmente en la UPN, usamos un escudo distinto al que estamos reseñando–, responde a diferentes cambios funcionales de las instituciones educativas, a la ampliación de las áreas del conocimiento que se imparten (reflejado en la creación de nuevas facultades y carreras), y la evolución de los contextos en que se hayan instaurado las instituciones.

Al respecto, Marco Aurelio Cárdenas (docente y diseñador gráfico de la UNAL) precisaba el siguiente concepto sobre la creación e institucionalización de los símbolos de esta entidad educativa –el cual compartimos y extendemos para la UPN–:

La institución siempre ha creado y de manera constante los medios gráficos propicios para su evolución institucional gráfica, diseñando y empatando con sus necesidades de modernización, de renovación, cambiando de manera gradual a partir de los cambios en sus estructuras ya sean tecnológicas, de ideas o de espacio y comunicacionales” (Cárdenas, Marco Aurelio (2001). Universidad Nacional de Colombia, iconografía Imagen Institucional, 1867-2001, Introducción, Secretaría de Sede, Bogotá, julio de 2001. Recuperado de: http://identidad.unal.edu.co/guia-de-identidad-visual/a-referentes-y-lineamientos/a4-resena-historica/).

Para conocer el Escudo antiguo de la Universidad Pedagógica Nacional Femenina, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las nuevas instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 72 N.º 11 – 86 (Edificio ‘E’) en el Centro Cultural ‘Paulo Freire’ de la Universidad Pedagógica Nacional.

Igualmente los invitamos a seguirnos en nuestras redes sociales https://www.facebook.com/museopedagogicocolombiano/, a explorar nuestra página web http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/ para visualizar y compartir nuestros contenidos; y en caso de que así lo requieran contactarnos para programar sus visitas virtuales guiadas en el siguiente enlace: http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/visita-virtual/.

 

Palabras clave: Escudo; Símbolo; Universidad Pedagógica Nacional Femenina; Memoria Institucional; Franzisca Radke; UPN; Educación; Colombia; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Referencias

Heráldica. (2021, 02 de marzo).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Marzo 27 de 2021. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Heráldica

Escudo (heráldica). (2021, 17 de febrero).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Marzo 27 de 2021. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Escudo_(heráldica)

Piezas honorables del escudo. (2019, 17 de diciembre).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Marzo 31 de 2021. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Piezas_honorables_del_escudo

Significados. (2017). Significado de Flor de lis. Fecha de consulta: Abril 05 de 2020. Desde: https://www.significados.com/flor-de-lis/

Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). (2021, 10 de marzo).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Marzo 26 de 2021. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_Pedagógica_Nacional_(Colombia)#cite_note-4

Unal.edu.co. (2021) Reseña histórica – Identidad: Universidad Nacional de Colombia. Fecha de consulta: Marzo 28 de 2021. Desde: http://identidad.unal.edu.co/guia-de-identidad-visual/a-referentes-y-lineamientos/a4-resena-historica/

Magisterio. (2019). Franzisca Radke, tras las huellas de la educación en Colombia. Fecha de consulta: Marzo 28 de 2021. Desde: https://www.magisterio.com.co/articulo/franzisca-radke-tras-las-huellas-de-la-educacion-en-colombia

Decreto 197 de 1955 Por el cual se da un nuevo estatuto a la Universidad Pedagógica Nacional Femenina, y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial de la República de Colombia, Bogotá, Colombia, Año XCI. N. 28686. ,17 febrero, 1955. Fecha de consulta: Marzo 30 de 2021. Desde: http://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Decretos/1044891

Jiménez Becerra, A. / Figueroa, H., (2002). Historia de la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá́, D.C., Universidad Pedagógica Nacional. CIUP.

Garzón Barreto, J. C. (1998). El proceso de consolidación de la Universidad Pedagógica Nacional Femenina en el marco de la contra-reforma educativa de los años 50. Revista Colombiana de Educación, (No. 36 – 37). Desde: https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/5871/4855

Pedagógica.edu.co. (2021). Universidad Pedagógica Nacional · Colombia – Historia de la UPN. Fecha de consulta: Marzo 30 de 2021. Desde: http://www.pedagogica.edu.co/home/vercontenido/21

Aprende.colombiaaprende.edu.co. (2018). 63 años de fundación de la Universidad Pedagógica Nacional | Colombia Aprende. Fecha de consulta: Marzo 28 de 2021. Desde: https://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/agenda/noticias/63-años-de-fundación-de-la-universidad-pedagógica-nacional

 

[1] La heráldica es la ciencia del blasón. Según la RAE, blasón se define como el «arte de explicar y describir los escudos de armas de cada linaje, ciudad o persona». Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Heráldica

[2] Simetría, se denomina a la correspondencia exacta que se verifica en la forma, el tamaño y la posición de las partes de un objeto considerado como un todo. Fuente: https://www.significados.com/simetria/#:~:text=Como%20simetría%20se%20denomina%20la,del%20griego%20συμμετρία%20(symmetría).

Pieza del mes de noviembre de 2020: Colección ‘G. M. Bruño’

Colección de textos escolares G. M. Bruño (2020) [Fotografía]. Imagen de referencia tomada de: https://www.facebook.com/nadabogota/photos/3367099186753217

 

Como pieza del mes, hemos elegido la selección de Textos Escolares G. M. Bruño de la colección de manuales escolares que pertenecen al Fondo Documental del Museo Pedagógico Colombiano. Conjunto de libros muy famosos que incluyeron diferentes saberes y disciplinas de la enseñanza escolar que comprendían temáticas variadas; y que están registradas en cerca de 150 obras, las cuales entre 1910 y 1960, tuvieron gran incidencia e impacto en Colombia y en otros países latinoamericanos como México, Ecuador, Bolivia, Perú y Argentina, no solo en lo que se refiere a la Educación, sino también a la definición de lo que sería el ‘Texto Escolar’, que a diferencia del Manual Escolar (dirigido exclusivamente a los maestros) se diseñó como un material didáctico que proporcionaba herramientas, actividades, disciplinas y procesos de la escuela que tanto maestros y alumnos podían utilizar para la enseñanza y el aprendizaje respectivamente, cambiando en este aspecto al respecto de los manuales –cuyas funciones eran exponer de forma sintética una doctrina, una didáctica o un sistema educativo, según su finalidad; y regular las prácticas de enseñanza y los saberes que circulaban en la escuela–.

La estructura de los textos escolares complementaba el proceso enseñanza–aprendizaje, ya que se fundamentaban en un lenguaje científico accesible al nivel intelectual de los alumnos a los cuales estuviera destinado, estos textos ofrecían una organización metodológica de la enseñanza que se traducía en objetivos, desarrollo de los temas, métodos instructivos e investigaciones; además debían ofrecer síntesis, resúmenes, lecturas, problemas y ejercicios complementarios, sugerencias bibliográficas relacionadas a los contenidos estudiados e incluso indicaciones para la ampliación del aprendizaje.

Textos escolares como los que pertenecen a la Colección G. M. Bruño, en su momento fueron de relevante importancia para el planeamiento de clases del profesor y la orientación de estudios de los alumnos. Incluso hoy en día es muy común encontrar antiguos textos de esta Colección en las bibliotecas de las casas de muchos colombianos.

Pero ¿Quién era G. M. Bruño, un autor, una ‘marca’ o un sello editorial?, la historia que hay bajo este pseudónimo, está relacionada con el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas más conocidos en nuestro contexto como los Hermanos de La Salle, congregación de maestros laicos fundada en 1682 por el sacerdote, teólogo y pedagogo francés Juan Bautista de La Salle (1651–1719), quién sorprendido por las condiciones de abandono de los hijos de los artesanos y de los pobres a mediados del siglo XVII, dedicó su vida a la educación, impulsando un método educativo innovador que imaginaba una escuela abierta a todo el mundo, que fuera consciente de la importancia de la educación para la mejora de las sociedades, que estuviera dotada de educadores formados y con una profunda vocación, una escuela que promoviera la dignidad del maestro y que incluyera también en el sistema educativo a las clases más desfavorecidas. Impulsado por estos motivos, fundó junto a un grupo de maestros escuelas gratuitas para niños pobres, que tenían el objetivo de ofrecerles una buena educación cristiana –por medio de catecismos y otras instrucciones apropiadas para la formación de buenos cristianos, y desde luego para la instrucción en lectura, escritura y aritmética–, y cuyo fin actualmente es la educación de la niñez y de la juventud, siempre en favor de la educación sobre los derechos de la infancia.

La labor y legado histórico de su fundador fue reconocido a mediados del siglo XX, cuando fue declarado por la Iglesia Patrono especial de todos los educadores de la infancia y de la juventud y posteriormente Patrono universal de los educadores; actualmente las actividades de su comunidad religiosa prevalecen, contando con cerca de 90.000 educadores, numerosos colaboradores, cerca de 1000 centros educativos en 79 países (que comprenden todos los niveles: educación infantil y primaria, escuela media, superior, formación profesional y universitaria) y cerca de novecientos mil alumnos, entre niños, jóvenes y adultos.

Ya descrito el contexto al que pertenece nuestra pieza del mes, hay que tener en cuenta que está comunidad religiosa se interesó desde sus inicios por la producción de textos de orientación católica para ser empleados en escuelas, según el reconocido método Lancasteriano de enseñanza mutua (simultánea) vigente en ese tiempo; y su origen fue el siguiente: se estableció a finales del siglo XIX en Francia, por los Hermanos de las Escuelas Lasallistas, es decir la Comunidad adoptó colectivamente el nombre para la impresión y publicación de los libros que fueron elaborados por diferentes Hermanos.

Por lo tanto, la tradición era que los textos publicados no se firmaban por su autor particular, sino por las iniciales del Superior General vigente, de manera que todos los libros que se escribieron, se publicaron bajo el pseudónimo de ‘G.M. Brunhes’, que hace referencia al Superior General de la Comunidad, Edmond Gabriel Brunhes (1834–1916) más conocido en el entorno Lasallista como el Hermano Gabriel-Marie Brunhes –un profesor al servicio de la enseñanza en la educación secundaria que optó por la vida religiosa– decimocuarto sucesor de San Juan Bautista de La Salle entre 1897 y 1913; por consiguiente los Hermanos retomaron su apellido y la comunidad Lasallista de España lo castellanizó a ‘Bruño’. Como resultado toda la producción de textos y ediciones escolares difundidas y distribuidas en Hispanoamérica llevan el nombre bajo la forma de G. M. Bruño, que luego en España y en América Latina se llamaría Editorial Bruño, organización de instrucción popular en sus inicios, que luego funcionaría como una empresa, la cual entre 1932 y 1996, continuó produciendo libros y alcanzando diversos reconocimientos por su obra educativa.

En el contexto educativo colombiano, para entender el impacto de producciones editoriales como las reseñadas, debemos puntualizar que estos textos escolares en general hicieron parte de un proyecto de enseñanza basado en las disciplinas científicas de la época. En consecuencia, el proceso de modernidad escolar en nuestro país comenzó a desarrollarse a finales del siglo XIX, favorecido por dos sucesos políticos: la Constitución de 1886 que dio origen a un gobierno regenerador y la Hegemonía conservadora que duró hasta 1930; entonces a finales de 1889 se designó a seis Hermanos Lasallistas para establecer la primera obra de la Comunidad de los Hermanos Cristianos de la Salle en Colombia, fundando el primer colegio de la Comunidad en Medellín en 1890, luego en 1896 crearon el Instituto de La Salle en Bogotá, posteriormente, fundaron en Barranquilla el Colegio San José, y también se fundó un Instituto en Honda. Así:

se organizaron los colegios, las escuelas cristianas gratuitas para los niños pobres; se abrieron talleres para la enseñanza de oficios y educación práctica; y escuelas dominicales para los obreros” (Ocampo López, Javier, 201, p. 23);

paralelamente comenzó la difusión de las obras de Bruño por el territorio nacional.

Al respecto, el proyecto de modernización escolar de inicios del siglo XX de acuerdo a la Ley Orgánica sobre instrucción pública de 1903, estableció en sus Artículos 1° y 10° que:

Art. 1º La Instrucción Pública en Colombia será organizada y dirigida en concordancia con la Religión Católica” (Ley 39 de 1903 sobre Instrucción Pública. Diario Oficial de la República de Colombia, Bogotá, Colombia, Año XXXIX. N° 11,931. 30, Pág. 1., 26 de octubre de 1903. Recuperado de: http://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Leyes/1594188).

Art. 10º Serán de cargo del Tesoro Nacional los gastos de la Instrucción Primaria de los territorios nacionales y los de catequización de indígenas, lo mismo que la provisión de textos de enseñanza, útiles de escritorio, etc., para las Escuelas Normales y Primarias…” (Ley 39 de 1903 sobre Instrucción Pública. Diario Oficial de la República de Colombia, Bogotá, Colombia, Año XXXIX. N° 11,931. 30, Pág. 1., 26 de octubre de 1903. Recuperado de: http://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Leyes/1594188).

En efecto, un elemento importante de esta modernidad escolar (y la realidad sociopolítica, según ese contexto histórico) estuvo marcado por la influencia de la Iglesia, y así mismo por la difusión de textos de enseñanza elaborados con el fin de educar y desarrollar las actividades, y diferentes contenidos incluidos en los planes de estudio de las escuelas públicas de Colombia, siendo la presencia de la Comunidad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas de La Salle y los libros de su Editorial factores decisivos para la construcción, transmisión y expansión del saber escolar durante buena parte del siglo XX, primero para el sostenimiento de los pensum diseñados por la Ley 39 de 1903, segundo con el auge de su distribución aproximadamente desde 1913, y finalmente cuando se consolidó el pico de difusión masiva y número de ediciones de estas obras entre 1930 y 1960.

Sobre su importancia, las numerosas y constantes producciones de textos adaptados a los requerimientos pedagógicos, promovidos por distintos sistemas educativos, que fueron publicados por ‘G. M. Bruño’ desde finales del siglo XIX; su trascendencia en nuestra educación, como instrumentos y compendios auxiliares de estudios para orientar la enseñanza de muchos alumnos; y la variedad de disciplinas escolares que comprenden su obra: álgebra, aritmética, trigonometría, física, geometría, silabarios, caligrafía, español, lengua castellana, literatura, religión, historia sagrada, ciencias naturales, historia, comportamiento social, entre otras; son claro ejemplo de su significativo aporte a nivel editorial, científico y político, de su huella en la historia de la educación hispanoamericana y por supuesto, como referencia obligada para la producción editorial masiva de contenidos escolares, labor que abarcaría más de un siglo.

Para conocer las ediciones de la colección de textos escolares G. M. Bruño, otros libros, manuales de alfabetización y demás archivos pertenecientes al fondo documental; y también los objetos e implementos escolares de la historia y la práctica pedagógica que exhibimos, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.

Igualmente los invitamos a seguirnos en nuestras redes sociales https://www.facebook.com/museopedagogicocolombiano/ y a explorar nuestra página web http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/ para visualizar y compartir nuestros contenidos.

 

Palabras clave: Colección G. M. Bruño; Textos Escolares; Hermanos de La Salle; Saber Escolar; Educación; Escuela; Infancia; Enseñanza; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Referencias

Hermanos de las Escuelas Cristianas. (2020, 6 de noviembre).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Noviembre 6 de 2020. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Hermanos_de_las_Escuelas_Cristianas#cite_note-1

Quiénes somos – La Salle Worldwide | lasalleorg | Rome. (2020). Instituto de los Hermanos de las Ecuelas Cristianas – La Salle. Fecha de consulta: Noviembre 9 de 2020. Desde: https://www.lasalle.org/quienes-somos/

Ocampo López, Javier. (2011). “G.M. Bruño San Miguel Febres Cordero el Hermano cristiano de los textos escolares” en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana N. 16, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA- HISULA pp. 15-32. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/rhel/n16/n16a02.pdf

Ley 39 de 1903 sobre Instrucción Pública. Diario Oficial de la República de Colombia, Bogotá, Colombia, Año XXXIX. N° 11,931. 30, 26 de octubre de 1903. Fecha de consulta: Noviembre 10 de 2020. Desde: http://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Leyes/1594188

Duque Gómez, Luisa F. (2013). La obra de G. M. Bruño: Estudio comparativo de los libros escolares de lengua castellana según criterios de primera y segunda generación. (Trabajo de grado para optar al título de licenciada en Pedagogía Infantil). Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira. Fecha de consulta: Noviembre 10 de 2020. Desde: http://recursosbiblioteca.utp.edu.co/tesisd/textoyanexos/37132D946.pdf

Cartagenadeindiasweb.com. Mouthon, C. (2011). El Prolífico G. M. Bruño. Fecha de consulta: Noviembre 11 de 2020. Desde: http://www.cartagenadeindiasweb.com/cartagena_notas_bruno.html

Researchgate.net (2012). G. M. Bruño La edición escolar en Colombia 1900–1930. Fecha de consulta: Noviembre 12 de 2020. Desde: https://www.researchgate.net/publication/236146103_GM_Bruno_La_edicion_escolar_en_Colombia_1900-1930

Virgili, U. (2020). Suso, J; Fernández, M. (2008). Bruño, G. M. – Bruño, Gabriel María [Editorial] | Repertorio de manuales para la enseñanza del francés en España (siglo XX). Fecha de consulta: Noviembre 12 de 2020. Desde: http://www.grelinap.recerca.urv.cat/ca/projectes/diccionario-historia-ensenanza-frances-espana/entradas/37/bruno-gm-bruno-gabriel-maria-editorial

Pieza del mes de septiembre de 2020: Reloj antiguo ‘Simplex’

Como pieza del mes, hemos seleccionado el Reloj de pared antiguo de sistema de engranajes de la colección de mobiliario escolar y otros objetos que hacen parte del aula escolar que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano. Objeto de producción industrial, empleado en los esquemas de la organización espacial interna de las aulas escolares; con el cual los maestros marcaban y controlaban con precisión los tiempos escolares, los cuales se dividían en horas y minutos de acuerdo con las diferentes actividades que se desarrollaban en las escuelas; aproximadamente fue fabricado a mediados de la década de 1920, por la compañía estadounidense ‘Simplex Time Recorder Co.’ que tenía sede en la ciudad de Gardner, estado de Massachusetts; la cual en sus inicios se dedicaba a la fabricación de relojes e instrumentos para el registro preciso del tiempo, y que, posteriormente expandió sus actividades al mercado de sistemas de construcción, sistemas de seguridad y sistemas de alarmas contra incendios.

Simplex Time Recorder Co., es el nombre de una compañía familiar fundada en 1894 por el ingeniero estadounidense Edward Goodrich Watkins (1865–1942), quién centró su ingenio y esfuerzos como director del departamento de ingeniería de Heywood Brothers & Wakefield Co. en la búsqueda de un modo mejor para chequear el tiempo y controlar la asistencia y puntualidad de los empleados de esta empresa dedicada a la fabricación de sillas y mobiliario escolar; fruto de este trabajo, inventó y patentó el reloj (registrador) de tiempo de pulsación de botón (y perforación) Simplex, que fue el primer instrumento preciso y de fácil uso –de hecho el nombre de la compañía se derivó de la simpleza para el empleo de su invento (Simplex: simple)– para el registro de tiempo; y asimismo impulsó la creación de Simplex una compañía de fabricación de relojes, que se le considera, la piedra angular del negocio y la industria internacional de fabricación de este tipo de productos, que fueron muy populares en los lugares de trabajo de todo el mundo desde finales del siglo XIX.

Sede matriz de Simplex Time Recorder Co. (sin fecha). [Fotografía] Recuperado de: https://simplex-fire.com/en/us/_layouts/simplexassets/Images/our-history.gif [Acceso 10 Septiembre 2020].
Jiménez, S. (2017). Frente del reloj donde se observa la inscripción de la marca ‘SIMPLEX TIME RECORDER CO. GARDNER, MASS., U. S. A.’. [Fotografía]. Fuente: Museo Pedagógico Colombiano.

Sobre la trayectoria de Simplex Time Recorder Co., operó durante más de un siglo bajo la propiedad privada de la familia Watkins; desde su fundación y a lo largo de las siguientes décadas fabricó y vendió con éxito muchos modelos de sistemas de control del tiempo. En la década 1950, la compañía, expandió sus negocios al desarrollo de sistemas de construcción y alarmas contra incendios, razón por la cual, en 1958 compró IBM Time Division (la División de equipos de tiempo de IBM) –que incluyó la División de protección contra incendios de IBM–; en 1963, para fortalecer la posición de Simplex en el mercado mundial, amplían sus instalaciones y abren sucursales en todo el mundo; luego en 1964, adquieren la empresa británica Gledhill–Brook, igualmente dedicada a la fabricación de instrumentos para el registro del tiempo, convirtiéndose así en Simplex Time Recorder (UK) Ltd. Hasta la década de 1980, la compañía tuvo el monopolio del mercado de dispositivos de registro de tiempo; y a finales del año 2000, se convierte en SimplexGrinnell, cuando es adquirida por Tyco International plc., empresa líder mundial en las industrias de soluciones de seguridad y protección contra incendios, especializada en sistemas de comunicación y otros servicios; para tener en cuenta la historia de Simplex Time Recorder Co., también narra  la historia de tres generaciones de la misma familia.

Otros aportes significativos del ingeniero Watkins, que hicieron que los activos e impacto de la empresa crecieran, fueron el desarrollo del registrador de tiempo de modelo de tarjeta, utilizado por miles de trabajadores quienes por medio de este dispositivo registraban el tiempo de su trabajo insertando «tarjetas de tiempo» individuales; e igualmente, la creación de los sistemas de relojes sincronizados, que hasta hace poco fueron utilizados en muchas escuelas; y que, como nuestra pieza del mes, hicieron parte de una serie de productos conocidos como Master Clocks (Relojes Maestros) los cuales se sincronizaban a relojes ‘esclavos’, es decir se trataba de un reloj de precisión central que proporcionaba señales que ajustaban los tiempos de otro conjunto de relojes, sistema que se conformaba por una red de relojes eléctricos conectados por cableado a un reloj de péndulo principal (maestro).

Dicho sistema, comenzó a utilizarse en instituciones como fábricas, oficinas y escuelas a inicios del siglo XX; de manera que esta clase de relojes son uno de los primeros dispositivos de la tecnología de la información que no solo en el espacio del trabajo, sino también en oficinas y escuelas, registró las idas y venidas tanto de trabajadores como de maestros y estudiantes. Por lo tanto, el reloj que exhibimos en el Museo es de aquellos inventos de la vida industrial que igualmente hicieron parte de la cotidianidad escolar; recordemos que algunas maletas, loncheras de hojalata y otros elementos usados por muchos estudiantes durante una parte del siglo XX estuvieron inspiradas en diseños que usaron de forma masiva las poblaciones de obreros de muchas ciudades de la industrialización.

Sobre la historia de los relojes, debemos señalar que son instrumentos creados con el objetivo de medir, mantener e indicar el tiempo en horas, minutos o segundos, y que por supuesto nos permiten conocer la hora actual; aunque pueden tener otras funciones, esto de acuerdo con la tecnología del reloj que cada uno usemos, ya que con la evolución en su fabricación los nuevos modelos gozan de mayor precisión, funciones complementarias y mejor presentación estética.

Es uno de los instrumentos más populares en cualquier sociedad –y que no pierde vigencia–, debido a que muchas personas disponemos de uno o varios relojes, incluso en muchos hogares y otros espacios pueden coexistir varios tipos de ellos; algunos electrodomésticos los incorporan en formato digital o electrónico, y en cada computadora y teléfono móvil tenemos uno; además de la función práctica que significa el uso de estos en la vida diaria –imaginen por un momento ¿cómo sería nuestra vida sin una forma sencilla de medir el tiempo y sin un instrumento como el reloj?–, muchos modelos se les considera objetos preciados de joyería y otros también símbolos de distinción y valoración a nivel social.

Los primeros dispositivos para la medición del tiempo aparecieron en la antigüedad, al respecto en el siglo I a.C. Vitruvio en sus tratados hablaba del reloj de agua, el de aire, el de fuego, el de sol y de otras categorías desconocidas; mientras que otros modelos, estaban ligados a la observación de los movimientos de los astros del cielo, por ejemplo, el Gnomon un tipo de reloj solar utilizado por los antiguos egipcios. Posteriormente en territorio europeo presuntamente aparecen otros relojes, en el siglo VIII los relojes de arena (que se popularizaron hasta el siglo XIV, por lo que se considera que se originaron en el medievo); y en este mismo territorio, en el siglo X al parecer se inventaron los grandes relojes de pesas y ruedas; otra fuente interesante y precedente sobre los relojes, lo encontramos en La Divina Comedia, obra de la literatura universal escrita por Dante Alighieri, en la que él describió una especie de relojes mecánicos con alarma «cuyas ruedas se mueven unas a otras, y apresuran a la que va delante hasta que se oye tin tin con notas tan dulces«[1]; en el siglo XIV, la historia habla del primer reloj construido sobre principios de mecánica en Inglaterra por Richard de Wallingford y es a partir de ese momento cuando se construyen otros relojes mecánicos en Europa, especialmente para torres de iglesias, catedrales y ayuntamientos; a mediados del siglo XV, en Francia fueron inventados los relojes portátiles o de bolsillo, los cuales eran de precisión deficiente y por demás se les consideraba mecanismos raros y costosos que solamente las clases altas de la sociedad podían adquirir, incluso fue necesario que los relojeros aprendieran orfebrería, ya que en la fabricación de este tipo de relojes con frecuencia se utilizaban materiales preciosos.

Para regular la maquinaria del reloj y hacerlo más exacto, fue el famoso astrónomo, ingeniero y matemático italiano de la Edad Media Galileo Galilei, quién investigó sobre un método y la posibilidad de regularlos mediante el uso del péndulo; sin embargo el procedimiento se desarrolló hasta mediados del siglo XVII, cuando el inventor neerlandés Christiaan Huygens aplicó el péndulo a los relojes de torre o de pared, a él se le atribuye la invención del reloj de péndulo moderno; finalmente, las mejoras realizadas por inventores del mismo siglo impulsaron la existencia de relojes mecánicos más precisos, cómodos y regulares, en este sentido, la reducción del tamaño de las maquinarías permitió que los relojes fuesen portables, de hecho poder consultar la hora en cualquier instante fue uno de los grandes avances de la relojería; pero fue hasta la segunda mitad del siglo XIX cuando la empresa suiza Patek Philippe & Co. inventó el reloj de pulsera –en un principio diseñado como un objeto de joyería de uso exclusivamente femenino–.

A inicios del siglo XX, el reloj de pulsera se convirtió en un objeto útil para la aviación(a consecuencia de que los pilotos, tomaban sus relojes de bolsillo y con una correa los ataban a sus piernas o brazos, además los aviones de la época carecían de cualquier tipo de instrumentación, por lo tanto estos relojes fueron muy importantes para calcular rumbos, distancias y horas de combustible restantes para continuar en vuelo); pero fue con el estallido de la Primera Guerra Mundial (1914–1918) cuando el reloj de pulsera, dejó de ser de uso femenino –antes los hombres llevaban relojes de bolsillo y no de pulsera porque se consideraba que “era cosa de mujeres” –; en este conflicto bélico, los ejércitos notaron que era una desventaja que sus soldados se despistaran mirando sus relojes de bolsillo, por este motivo los relojes de pulsera se popularizaron.

Actualmente existen una gran variedad y tipos diferentes de relojes, por ejemplo, los de uso personal en su mayoría son mecánicos y electrónicos, sean analógicos (indican la hora, minutos y segundos en una circunferencia numerada, mediante manecillas o agujas) o digitales (indican la hora mediante números y son de funcionamiento electrónico) ambos funcionan con una pequeña pila eléctrica que mediante impulsos hace girar las agujas o marcar los números; igualmente existen gran cantidad de relojes mecánicos para uso personal (de pulsera o de bolsillo) o de uso general para otros espacios (relojes de pared y antesala), es importante resaltar que los de tipo mecánicos se les considera por los expertos como obras de arte mecánicas.

Sobre su función, en escuelas, colegios y universidades, como reseñamos en un comienzo, generalmente se utilizaban para marcar y controlar de forma precisa el tiempo en las aulas, controlar con exactitud la duración de las sesiones de clase, los tiempos de instrucción de los estudiantes, los descansos, el tiempo libre que pudiera existir y hasta los movimientos de los estudiantes y profesores. Los relojes, fueron y aún son, un objeto primordial para la experiencia educativa, y por lo tanto no están colocados al azar dentro de los salones; incluso no existió un modelo espacial del aula de clase en el que estos instrumentos no fueran un elemento esencial para la organización de estos espacios, y su distribución en las aulas lo hizo protagonista también de la experiencia escolar y la interacción entre profesores y demás estudiantes.

Además, para la formación del hábito de la puntualidad, entendida como una regla o virtud de respeto hacia los demás, en la que nos coordinamos cronológicamente para ejecutar alguna tarea o acción requerida en un tiempo determinado y en un plazo anteriormente comprometido; y por supuesto disciplinar a los estudiantes en el concepto práctico del buen uso del tiempo, el reloj jugó un papel fundamental dentro de la vida escolar, ya que la experiencia del aprendizaje no solo se basaba en adquirir conocimientos e información, también fue, es y será un baluarte para la formación de ciudadanos de buenas prácticas y costumbres socialmente correctas.

Para conocer el Reloj antiguo ‘Simplex’, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.

Igualmente los invitamos a seguirnos en nuestras redes sociales https://www.facebook.com/museopedagogicocolombiano/ y a explorar nuestra página web http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/ para visualizar y compartir nuestros contenidos.

 

Palabras clave: Reloj; Tiempo; Simplex Time Recorder Co.; Orden; Escuela; Aula Escolar; Enseñanza; Museo Pedagógico Colombiano.

 

Referencias

Reloj. (2020, 04 de agosto).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Septiembre 8 de 2020. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Reloj

Historia de la relojería. (2020, 11 de mayo).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Septiembre 8 de 2020. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_relojería

Master clock. (2018, 13 de diciembre).  Wikipedia, the free enciclopedia (la enciclopedia libre). Fecha de consulta: Septiembre 9 de 2020. Desde: https://en.wikipedia.org/wiki/Master_clock

SimplexGrinnell. (2020, 23 de agosto).  Wikipedia, the free enciclopedia (la enciclopedia libre). Fecha de consulta: Septiembre 9 de 2020. Desde: https://en.wikipedia.org/wiki/SimplexGrinnell#cite_note-7

Simplex-fire (2020) Our History | Simplex Fire.  Fecha de consulta:  Septiembre 10 de 2020. Desde: https://simplex-fire.com/en/us/Pages/OurHistory.aspx?value=History#&panel1-9

Simplextime, Technologically advanced products for clock systems (2020) Our History | Simplex Time Australia. (2020). Fecha de consulta:  Septiembre 10 de 2020. Desde: https://www.simplextime.com.au/about/our-history

Workclocks (2020). Simplex Time Recorder Company. Fecha de consulta: Septiembre 14 de 2020. Desde: http://www.workclocks.co.uk/simplex.html

Antique Clocks Guy: We bring antique clocks collectors and buyers together. Always the highest quality antique clocks available. (2020). Simplex Time Recorder Company History. Fecha de consulta: Septiembre 14 de 2020. Desde: https://www.clockguy.com/SiteRelated/SiteReferencePages/SimplexTimeRecorderCompanyHistory.html

Vital, S. (2014). La organización del tiempo y el espacio en el aula escolar. La propuesta de enseñanza de la lectura de Luis Iglesias. I Encuentro Internacional de Educación. Espacios de investigación y divulgación. V. 4. Espacios, cultura y curriculum escolar. Recuperado de: https://www.ridaa.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/401/21541.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar.

[1] Dante Alighieri, La Divina Comedia, canto X de El Paraíso, ca. 1321.

Pieza del mes de agosto de 2020: Manual de Urbanidad y Buenas Maneras para Uso de la Juventud de Ambos Sexos

Imagen de referencia tomada de: http://libreriasdeocasion.com.mx/otros/educacion-buenas-costumbres/manual-de-urbanidad-y-buenas-maneras-para-uso-de-la-juventud-de-ambos-sexos.html

Como pieza del mes, hemos seleccionado el Manual de Urbanidad y Buenas Maneras para Uso de la Juventud de Ambos Sexos de la colección de Manuales Escolares que pertenece al Fondo Documental del Museo Pedagógico Colombiano. Comúnmente conocido como “Urbanidad de Carreño” –esto por el apellido de su autor a quién reseñaremos posteriormente–, es un manual para la práctica de buenos modales que tuvo gran repercusión a nivel mundial especialmente en el mundo hispanohablante, el cual se inspiró en textos franceses e ingleses de carácter similar, y cuyo origen se remonta a mediados del siglo XIX, específicamente para 1853; sin embargo, la edición que exhibimos en el Museo fue publicada para 1868 en Nueva York por la editorial estadounidense D. Appleton & Company.

De acuerdo con su extenso título: “Manual de Urbanidad y Buenas Maneras para Uso de la Juventud de Ambos Sexos; en el cual se encuentran las Principales Reglas de Civilidad y Etiqueta que deben Observarse en las Diversas Situaciones Sociales”, el objetivo principal de éste fue corregir o “blanquear” el comportamiento de la sociedad de su tiempo –especialmente de quienes no eran considerados cortesanos y cultos– a través de una reglas basadas en la moral cristiana para la formación de ciudadanos con entendimiento de sus deberes, y la capacidad de educarse para imitar o poner práctica un conjunto de conductas (consideradas dignas) fundamentadas en los buenos modales y costumbres para relacionarse con otras personas según diferentes situaciones, contextos y espacios, que abarcaban la vida como individuos y desde luego la vida colectiva en sociedad en paz, respeto, orden, felicidad y virtud; al respecto con el enfoque de este manual, quizás se podría reflexionar de forma crítica a nuestro tiempo sobre el siguiente supuesto: que la condición de pobreza no es motivo para no ser digno, para no ser honesto y para no ser un ciudadano decente, cívico y con modales.

Pero por este mismo motivo, se convirtió rápidamente en una lectura obligatoria para la gente de la época, quienes en general trataban de guiarse y adiestrarse por sus preceptos, al punto que no hubo hogar (por humilde que fuera) donde padres y madres no invocaran las enseñanzas de Carreño a la hora de educar y orientar la formación de sus hijos. Por ejemplo, en la estructura de sus capítulos y secciones, se trataban asuntos como los deberes morales de los hombres con Dios, con la sociedad, con sus padres, con la patria y consigo mismos; se explicaban las normas para el comportamiento a seguir dentro de la casa, en la calle, en la iglesia, en la escuela, en el trabajo; también se dedicaban apartados enteros en la descripción de normas para el comportamiento en la vida familiar, para la correcta higiene personal y el aseo en general, para el desarrollo de conversaciones, y para el comportamiento en la mesa, el modo de actuar en visitas, reuniones, honras fúnebres, bailes, festines, entre otros; e incluso abordaba temas sobre el traje, la correcta vestimenta y la presentación personal, entre otros contenidos, como eran la vida en comunidad, la hospitalidad, el fomento de algunos valores morales y lo que hoy llamaríamos tener ‘don de gente’.

Sobre el concepto de urbanidad, entendido como la expresión e imitación de las virtudes y del conjunto de normas para tener una buena actitud social, las cuales nos ayudarán para la vida en convivencia, éste nace en la Europa del siglo XVIII (a pesar de tener algunos precedentes más antiguos) y en el siguiente contexto histórico que probablemente tiene una perspectiva de exclusión y al parecer posterior ‘inclusión social’, ya que anteriormente lo que hoy conocemos como urbanidad era una manera de proceder que solo la practicaban (y a la que solo podían acceder) un grupo pequeño de personas, evidentemente las que pertenecían a la nobleza o grupos de la alta sociedad, por lo tanto copiar aquellos modales nobles, permitía a los considerados humildes o pobres, ser ‘aceptados’ en las altas esferas de la sociedad. Por lo tanto, así como en América Latina, tuvimos el Manual de Carreño, de forma paralela y con muchos contenidos en común, se publicó un poco antes en 1836 un libro sobre leyes de etiqueta y reglas de buena conducta en sociedad, en Norte América, conocido como: «The Laws of Etiquette or Short Rules and Reflections for Conduct in Society«.

En relación al autor de nuestra pieza del mes, fue escrita por el músico, pedagogo y diplomático venezolano, Manuel Antonio Carreño que nació en Caracas en 1812 y falleció exiliado en Francia en 1874; y quién a nivel pedagógico no solo se destacó –y pasaría a la historia– por escribir el Manual de Urbanidad y Buenas Maneras (que hoy reconocemos con su apellido); ya que también fundó instituciones educativas en su país, y tradujo al castellano obras para la educación como catecismos y métodos para el estudio de la lengua latina. Como dato curioso, Carreño era sobrino del educador Simón Rodríguez que además de haber sido el insigne maestro del Libertador Simón Bolívar; fue una figura fundamental para el pensamiento ilustrado y pedagógico latinoamericano del siglo XIX, pues planteó el fin social de las escuelas y la educación, como fundamentos del saber e instrumentos a través de los cuales todos los pueblos y sus ciudadanos sin exclusión alguna, alcanzarían la modernización, el progreso, la formación para el trabajo y la adquisición de nuevos hábitos para la consolidación de las nacientes repúblicas americanas.

Respecto a los manuales escolares, son obras que tienen como objeto la enseñanza, por lo cual, constituyen una exposición ordenada y secuencial de una disciplina escolar. Las principales particularidades del manual escolar son:

“Intencionalidad por parte del autor, sistematicidad en la exposición de los contenidos, secuencialidad, adecuación para el trabajo pedagógico, estilo textual expositivo, combinación de texto e ilustraciones [en la mayoría de ellos], reglamento de los contenidos, de su extensión y del tratamiento de
los mismos e intervención estatal administrativa y política”
(Varela, 2010, p. 99).

Otra característica fundamental de los manuales escolares empleados desde el siglo XVIII hasta la primera mitad del siglo XX es que, a diferencia de los libros de texto (producidos a partir de la segunda mitad de siglo XX), estos estaban dirigidos exclusivamente a los maestros ya que una de sus funciones era regular las prácticas de enseñanza y los saberes que circulaban en la Escuela.

Según el centro de investigación MANES y varios autores, los manuales escolares se clasifican, en cuatro principales grupos: Textos de primeras letras [cartillas de lectura, catones, silabarios y citolegias (métodos de lectura rápidos)]; Catecismos (religiosos y laicos); Manuales específicos para disciplinas escolares (matemáticas, historia natural, geografía, historia, entre otras); y como nuestra pieza del mes –en una categoría aparte, pues no estaban destinados únicamente a la Escuela sino, además, a la Familia–, tenemos los Manuales de urbanidad.

Resaltamos el legado de esta joya de la urbanidad hispanoamericana que coadyuvo a corregir muchas conductas y armonizó las relaciones entre sujetos y la vida de la sociedad latinoamericana de ese momento, y que ciertamente fue uno de los pilares documentales para la enseñanza del civismo y los buenos principios sin distinción de género; inclusive para muchos de nuestros abuelos su autor fue considerado ‘la biblia de los buenos modales’, y ¿Cómo no exaltar la memoria de Carreño y los contenidos de este Manual?, si el mismo fue capaz de moldear una sociedad diferente desde mediados del siglo XIX y buena parte del siglo XX, también fue un instrumento clave para la difusión masiva de las buenas costumbres y los comportamientos considerados ‘ideales’ que se transmitieron de generación en generación; y aunque todavía el Manual de Carreño, se sigue publicando, ya no es muy usual su consulta ya que los conceptos de ciudadanía y sociedad han cambiado –y continuarán transformándose– y algunas de sus posturas son descontextualizadas y hasta resultan algo radicales para la actual sociedad; aunque por supuesto, debemos resaltar que temas como los que trataba el manual no pierden vigencia, por lo tanto, muchas de sus normas siguen vigentes, por ejemplo: respetar a los padres, asearse antes de salir de casa, tener buenos modales en la mesa, caminar sobre la acera y saludar.

Para conocer y consultar el Manual de Urbanidad y Buenas Maneras para Uso de la Juventud de Ambos Sexos, otros textos, manuales de alfabetización y demás archivos pertenecientes al fondo documental; y también los objetos de la historia y la práctica pedagógica que exhibimos, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.

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Palabras clave: Manual de Urbanidad; Buenas Maneras; Civismo; Manual Escolar; Familia; Educación; Moral; Museo Pedagógico Colombiano.

 

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Referencias

Catálogo general del Museo Pedagógico Colombiano. (2017). Sin publicar

Varela, M. (2010). Sobre los manuales escolares.
En: Revista Escuela abierta. N. 13. pp. 97-114

Carreño, M. A. (1868). Manual de urbanidad y buenas maneras para la juventud de ambos sexos. New York: Appleton & Company. 

Manual de Carreño. (2020, 3 de mayo).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Agosto 11 de 2020. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Manual_de_Carreño#:~:text=El%20Manual%20de%20urbanidad%20y,Carreño%20en%20Venezuela%2C%20en%201853.

Manual Antonio Carreño. (2020, 28 de julio).  Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: Agosto 12 de 2020. Desde: https://es.wikipedia.org/wiki/Manuel_Antonio_Carreño 

Sites.google.com. 2020. Que Es La Urbanidad? – Trabajo Informática. Fecha de consulta: Agosto 12 de 2020. Desde: https://sites.google.com/site/turbanidad/que-es-la-urbanidad

Sites.google.com. 2020. Historia de la Urbanidad – Informatik… 1002. Fecha de consulta: Agosto 13 de 2020. Desde: https://sites.google.com/site/informatik1002/home/urbanismo/historia-de-la-urbanidad

BBC News Mundo. 2020. Manuel Carreño, el Venezolano que le enseñó buenos modales a América Latina (y a España). Fecha de consulta: Agosto 14 de 2020. Desde: https://www.bbc.com/mundo/noticias-46039565

Editorial, p., 2020. La Urbanidad de Carreño. Protocolo y Etiqueta. Fecha de consulta: Agosto 14 de 2020. Desde: https://www.protocolo.org/social/etiqueta-social/la-urbanidad-de-carreno.html

Pieza del mes de mayo de 2020: Maleta A, B, C.

Como pieza del mes, hemos seleccionado la Maleta A, B, C de la colección de implementos escolares del Museo Pedagógico Colombiano. Objeto que se fabrica desde mediados de la década de 1950, que hasta el día de hoy es de producción artesanal y el cual es muy representativo de la época escolar de generaciones enteras de estudiantes colombianos; en consecuencia la reconocemos como una pieza de tradición que no solo hace parte de la memoria escolar del país en el siglo XX, sino también de nuestra memoria colectiva.

Así como existen numerosos objetos que cumplen funciones esenciales para estimular el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y la compresión de conocimientos, otros sirven de apoyo para las labores fundamentales y actividades que en general realizan los maestros para el ejercicio de la enseñanza, sin embargo, nuestra pieza del mes, únicamente fue y aún es empleada para guardar y transportar objetos de diferente naturaleza, para nuestro caso, elementos de uso escolar que hoy conocemos como ‘útiles escolares’, por ejemplo: cuadernos, libros y textos escolares, documentos, lápices, bolígrafos, borrador, reglas, entre otros; un conjunto completo de ‘enseres’ que creemos son imprescindibles para cualquier estudiante y sin los cuales el proceso de educación, instrucción y formación podría dificultarse un poco.

Sobre la historia del maletín o Maleta A, B, C, su creador fue el ciudadano colombiano Manuel Moreno Lara que comenzó  el negocio en asocio con Gustavo Cruz (ya fallecido), emprendedores que comienzan a fabricarla desde 1955, en el marco de un pequeño emprendimiento familiar que nunca se ha producido industrialmente, y que afortunadamente a logrado mantener vigencia, a pesar de las lógicas comerciales que actualmente lideran la manufactura de maletas y morrales de todo tipo para escuelas, colegios y universidades.

Recuerda una nota periodística realizada sobre la maleta, que:

Hace 60 años surgió la idea de negocio que llegó a Colombia gracias a un judío de apellido Vosley quien quería comenzar a fabricar maletas similares a las de la Segunda Guerra Mundial, luego el señor Manuel Moreno (padre) compró y tomó las riendas del negocio volviéndolo una marca personal. La maleta de cuero marrón y con las letras ABC con dibujos animados quedó en la memoria de más de un colombiano y lo hace volver a las épocas de escuela.” Caracol Radio (2017). Conozca los 60 años de historia de la legendaria maleta ABC.

2016, Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. Proceso de producción de la Maleta A, B, C, en la fábrica de producción. Fuente: https://www.flickr.com/photos/135239946@N06/albums/72157664307047092
2016, Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. Proceso de pintado de las figuras de la Maleta A, B, C. Fuente: https://www.flickr.com/photos/135239946@N06/albums/72157664307047092

Fabricaba totalmente en cuero de color marrón, salvo por las piezas metálicas correspondientes a los cierres, hebillas y herrajes con las cuales se tensionan las correas de la Maleta o se cierra la misma, sus materiales aseguran un producto de alta calidad y larga duración.

El paso a paso detrás de este artículo, se describe en un minucioso procedimiento hecho totalmente a mano, que comienza primero con el corte de las diferentes piezas de cuero a través de los moldes de cada una, luego con el uso de dos planchas de cobre se estampan sobre cada una de las piezas ya cortadas las características figuras que adornan la parte frontal y la parte trasera de la Maleta, posteriormente estás figuras grabadas o repujadas se deben pintar de forma manual, en una técnica que se asemeja a la creación de una obra de arte sobre un lienzo; ya pintadas y retocadas las figuras animadas que se aprecian en estas maletas, se procede al trabajo de costura en máquinas de coser industriales para unir cada una de las piezas (frontal, trasera y laterales) por medio de hilo encerado de alta resistencia. Ya cuando todas las piezas de cuero que dan cuerpo a la maleta están cosidas, se ensamblan y martillan todos los demás elementos de metal para poder colocar la correa y la manija, finalmente se laca la Maleta para darle brillo y un acabado fino, cuidadoso y auténtico.

El recuerdo del periodo de infancia se plasmó en las figuras de personajes animados de grata recordación que compartimos muchas generaciones, grabadas en el lomo de la Maleta (Bugs Bunny, Porky y el Pato Donald), y nos parece una característica importante porque la maleta además de significar ‘Historia Patria’ en todo el término de la palabra, generalmente nos transporta a momentos y recuerdos felices de la vida y del paso por la escuela.

2016, Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. Diferentes tamaños y Personajes grabados en la Maleta A, B, C. Fuente: https://www.flickr.com/photos/135239946@N06/albums/72157664307047092

Como se trata de un emprendimiento familiar, actualmente la empresa pasó a manos de su hijo también llamado Manuel Moreno, y además de ser los únicos y originales fabricantes de la maleta en todo el país, la empresa, no ha sido ajena a las lógicas contemporáneas y su capacidad de adaptación a las necesidades de todo tipo de clientes, permite y asegura que no pierda vigencia en la actualidad, la maleta mantiene el diseño original ‘minimalista’ y una zona interior sencilla sin divisiones ya que en el tiempo de su creación los alumnos solo necesitaban guardar una cartilla, un cuaderno y un lápiz, sin embargo, como los tiempos, las necesidades y los elementos escolares se han transformado, decidieron entonces, fabricarlas en distintos tamaños, colores y modelos que inclusive incluyen un compartimento para guardar computadores portátiles, tablets y otros elementos tecnológicos que también se usan en la escuela; lógicamente aún nostálgicos de la historia las coleccionan.

Resaltamos la importancia de esta joya de la manufactura artesanal colombiana, no solo como un objeto de valor estético y de colección –que a pesar de su antigüedad y su proceso de fabricación no pasa de moda–, sino también, como una reliquia cuyo valor histórico la convierte en un símbolo que nos transporta al pasado y quizás a muchos a su periodo de infancia escolar, un objeto de recordación capaz de activar las memorias colectivas de una generación entera de colombianos –además el olor característico de ella, transporta a quienes la tienen o la tuvieron hacia parajes de su niñez, su infancia, sus colegios, la vida escolar e incluso los castigos–. Con seguridad se trata de un estimulante para definir nuestra identidad nacional, y teniendo en cuenta que el concepto de identidad muchas veces necesita de héroes y figuras que encarnen o representen épocas y acontecimientos, pensamos en estas maletas como íconos para la redefinición y consolidación de esta.

Para conocer la Maleta A, B, C, otros objetos de la historia y la práctica pedagógica, y los archivos pertenecientes a los fondos documentales que exhibimos en el Museo Pedagógico Colombiano, convocamos a la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, estudiantes, egresados, investigadores, docentes, administrativos y miembros externos de la comunidad académica, colectivos pedagógicos y a todas las personas interesadas en conocernos, apoyarnos y difundir nuestras labores, a visitarnos de lunes a viernes entre 8:00 a.m. y 4:00 p.m. en las instalaciones del Museo ubicadas en Bogotá en la calle 127 Nº 11–20, en el Instituto Pedagógico Nacional.

Igualmente los invitamos a seguirnos en nuestras redes sociales https://www.facebook.com/museopedagogicocolombiano/ y a explorar nuestra página web http://museopedagogico.pedagogica.edu.co/ para visualizar y compartir nuestros contenidos.

 

Palabras clave: Maleta ABC; Útiles Escolares; Alumnos; Maestros; Memoria Colectiva; Educación; Fabricación Artesanal; Museo Pedagógico Colombiano.

 

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Referencias

RTVC. (26 de febrero de 2016), Las Maletas A, B, C – Los Puros Criollos. [Archivo de video]. Señal Colombia. Fecha de consulta: 6 May. 2020. Recuperado de: https://www.rtvcplay.co/series/los-puros-criollos/maleta-b-c

Maletas ABC. (2020). ¿Qué es Maletas ABC?. Fecha de consulta: 6 May. 2020. Desde: https://maletasabc.com.co

Caracol Radio. (2017). Conozca los 60 años de historia de la legendaria maleta ABC – Caracol Radio se pone en los zapatos de uno de los trabajadores de la fábrica que hace estas maletas. Fecha de consulta: 6 May. 2020. Recuperado de: https://caracol.com.co/emisora/2017/06/22/bogota/1498131132_222180.html

Pulzo (Online). (2017). ¿Recuerdan la legendaria maleta ABC? Así funciona el negocio (todavía) en Bogotá. Fecha de consulta: 7 May. 2020. Recuperado de: https://www.pulzo.com/economia/maletas-abc-bogota-PP291681

Rescatar la enseñanza y la pedagogía

Es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualización que permita una comunicación abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseñanza y colocar la práctica de la enseñanza como el campo aplicado de la pedagogía en el cual se encuentra la didáctica. 

Pero no hay que confundir la enseñanza como concepto con la práctica de la enseñanza, puesto que juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedagógico: el concepto de enseñanza está dotado de una gran movilidad y puede insertarse en muy diferentes disciplinas cuyas elaboraciones se refieran a la enseñanza, en particular en los saberes específicos, por ejemplo: la enseñanza de las matemáticas, la enseñanza de la biología, la enseñanza de la geografía, etc. 

La práctica de la enseñanza como parte del campo aplicado, no debe comprender sólo conceptos operativos. La experimentación debe convertir los conceptos operativos en nuevos frentes de reflexión para articular la relación entre la teoría y la práctica. 

Ahora bien, esta inserción podría dar resultados en tres direcciones: al interior de la didáctica, al interior de los saberes específicos, y al interior de la pedagogía. 

Hacia la interioridad de la pedagogía podría propiciar una reformulación muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagogía, que la potenciaría para relacionarse productiva-mente con los saberes específicos objeto de enseñanza. Se puede vislumbrar desde ahora que las paredes del aula quedarán rotas porque el método de enseñanza será plural, con base en las características de cada saber, y el maestro al relacionarse con ellos creará “temas de enseñanza” que estén lejos del estatismo de los manuales, donde el maestro sólo puede repetirlos sin que su discurso en el acto de enseñanza implique una transformación didáctica de los contenidos. 

Hacia la interioridad de los saberes específicos, que se articularán a la pedagogía a través de sus didácticas particulares, que tienen su campo de aplicación y que no se puede confundir con el campo práctico de la pedagogía, el cual no es solamente el acto de enseñanza, sino también la enseñanza en la escuela, que implica una relación entre educación y sociedad; la enseñanza en una cultura particular que implica una relación entre el conocimiento y la tradición; la enseñanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su memoria de saber; la enseñanza como estrategia del Estado, que materializa las políticas normativas y de adecuación social de los conocimientos.

En suma, habrá procesos de reconceptualización desde la interioridad de la pedagogía hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia la didáctica y la pedagogía. 

Hacia la interioridad de la pedagogía, en aquel campo que se relaciona con la psicología, en la cual la pareja enseñanza-aprendizaje se separa, quedando la enseñanza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La enseñanza se articularía a los una diferencia necesaria saberes específicos a través de la didáctica y el campo práctico de la pedagogía. El aprendizaje estaría ligado a las distintas conceptualizaciones psicológicas y epistemológicas que le darían a la noción de aprender una dimensión conceptual. Todo lo anterior significa que la pedagogía debe analizar de qué manera asume los saberes específicos y cómo se adentran en el campo conceptual de la pedagogía, y qué desplazamientos, reformulaciones o rupturas se operarían en el aprendizaje en relación con el conocimiento. 

Todos estos trabajos requieren el reconocimiento de la pedagogía como disciplina, lo que no significa establecer límites a la manera de un cerco. Debemos considerar que los conceptos no conocen fronteras epistemológicas, ellos se relacionan de una teoría a otra adquiriendo en cada una un significado peculiar y un modo diferente de inserción en el conjunto de conceptos que conforman una disciplina. A la luz de este principio asumimos la relación de la pedagogía con otras disciplinas, convencidos desde luego de que las disciplinas avanzan a partir de conceptos y métodos que pueden provenir de otros campos de conocimiento. Pero este mismo principio puede dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enrarecimiento de los saberes.

 

Referencia:

Publicado inicialmente en la Revista Educación y Pedagogía no. 13, pp. 10-13, Bogotá, Ceid-fecode, marzo de 1988. 

Título tomado del libro: Pedagogía y Epistemología.  Autor: Olga lucía Zuluaga G. Alberto Echeverri S. Alberto Martínez B. Humberto Quiceno C. Javier Sáenz O. AleJandro Álvarez G. pp: 29-31

Foto de Michael Coghlan. Tomada de Flickr

 

Tomado de la web de la Editorial Magisterio de la colección de Pedagogía e Historia para visitar el contenido haga click en el siguiente enlace Rescatar la enseñanza y la pedagogía

Genealogía de la figura del maestro

Ciertas condiciones propias de la cultura le asignaron al maestro un conjunto de responsabilidades que lo hicieron apóstol, pedagogo y funcionario.

Se había creado la necesidad de la instrucción de la juventud para construir la patria civilizada y próspera que el mundo reclamaba para las naciones, pero este requerimiento social, había que asignárselo a aquellas personas que reunieran las condiciones necesarias.

Se trataba pues de un encargo de la sociedad; todos los retos a los que se enfrentaba la nación estaban hablando de los deberes que tenía aquel sujeto. No fue solamente un mandato divino, también fue un encargo de los hombres. Al principio no había que definir reglamentariamente sus funciones pues era el espíritu de la época el que reclamaba un hombre con cualidades de apóstol y pedagogo, cualidades que por demás dejaban ver los valores vigentes de aquel siglo.

En cuanto encargo, debía entender su labor como un destino, pues el camino estaría trazado y no habría lugar a desviaciones. Él mismo era parte de ese destino, su vida debía “reglarse” de acuerdo con las pautas de conducta que se le impusieron. Además de ser un hombre capaz y de madura edad, debía ser de muy arreglada conducta y honrados procederes: paciente, constante, perseverante y de buena familia. Su vida: ejemplar y virtuosa, hombre recto, buen súbdito y excelente padre de familia. Su abnegación y absoluta consagración a la patria eran imprescindibles. Se recomendaba que fuera casado y mayor de 18 años y no podía padecer enfermedad crónica o contagiosa.

Con todo, éste debía ser un oficio para ejercer por vocación. Quien no le tuviera amor a la profesión debía abandonar su puesto. Evidentemente se reconocía que era una ardua labor. De allíque se necesitaran apóstoles, hombres que con singular y decidido empeño emprendieran tan ingrata y difícil misión.

El Director de la Escuela, por la importancia de las funciones que ejerce, es uno de los primeros funcionarios del Distrito y tiene el deber de arreglar su conducta de manera que en su vida pública y privada sirva de tipo a todos los ciudadanos […] debe estar sostenido y animado por un profundo sentimiento de la importancia moral de sus funciones y fundar su principal recompensa en la satisfacción de servir a los demás hombres, y de contribuir al bien público […]. Se hará amar y respetar, no solo de sus discípulos, sino de toda la sociedad en que viva; será pundoroso y leal en sus relaciones, benévolo y afable en su trato, cumplido en sus maneras; pero deberá mostrar en todas ocasiones firmeza de carácter, para hacerse obedecer y respetar […] las faltas graves contra la moral, así en su vida pública, como en su vida privada, serán castigadas en un Maestro de Escuela con la destitución del empleo […] le está severamenmte prohibido el roce con personas reputadas como de mala conducta en el lugar, y la entrada a tabernas y casas de juego […]. Las autoridades dispensarán a los Directores de escuela una consideración especial una deferencia respetuosa, en atención al augusto ministerio que desempeña […] no podrá, sin el permiso de la Inspección local, aumentar sus medios de subsistencia con el ejercicio de funciones accesorias, o de una profesión u oficio cualquiera y este permiso se rehusará siempre que el oficio o profesión comprometa la dignidad o moralidad del Institutor, o lo distraiga de sus funciones principales […]”

Señores maestros, la suerte de la Patria ha quedado depositada en vuestras manos […]” 

Obviamente no podía ser menos que ingrata aquella misión y solamente apta para quienes estuvieran dispuestos a sacrificar su vida en servicio a los demás: Un apóstol. A él y al cura -mentores de la moral- se les había confiado el sagrado propósito de velar por el bien.

Pero la vocación no bastaba. No bastaba la buena voluntad y la intachable conducta, no bastaba la paciencia, la tolerancia y la fortaleza de carácter, era necesaria además del cúmulo de conocimientos, una destreza y una capacitación especial en el arte de enseñar.

Al principio era poco lo que se exigía a este nivel:

[…] pericia en leer y escribir, tintura de aritmética y capacidad para imbuir a los jóvenes máximas sanas de moral cristiana y política”.

Pero poco a poco los requerimientos fueron mayores; entonces se hizo necesario atender la cuestión a través del método. Este sería un procedimiento fácil de aprender por el cual la enseñanza se haría efectiva y útil. No era más, ciertamente, pero había que estudiarlo: con el método lancasteriano se ensayó la Escuela Mutua, aquélla donde el maestro perito, a través de monitores, enseñaba el procedimiento a seguir en cada caso.

Algunas de estas escuelas se constituyeron en las primeras Normales cuando expidieron certificados que acreditaban haberse instruido en el método, tener buena conducta en lo político y moral y desempeñarse en su destino, de una forma exacta y cabal.

 

Referencias:

Decreto Número 595 de 1886, por el cual se organiza la Instrucción Pública Primaria. El Boyacense. Tunja, Diciembre 21de 1886, No. 11, pág. 83.

Decreto del Inspector General. El Boyacense. Tunja, Octubre 5 de 1888, No. 145, pág. 1159.65

 

Título tomado del libro: Y la escuela se hizo necesario. En busca del sentido actual de la escuela.  Autor: Alejandro Álvarez Gallego. pp. 62-65

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Educación y pedagogía: una diferencia necesaria

Las Ciencias de la Educación aparecieron a principios del siglo XX, cuando se tuvo la pretensión de convertir la educación en una ciencia. Las ciencias de la educación son un conjunto de disciplinas que tienen en común el estudio de las situaciones y de los hechos educativos tanto a nivel micro como macroeducativo.

En el momento de constitución, dichas disciplinas fueron, entre otras, las siguientes: pedagogía, didáctica, filosofía de la educación, psicología de la educación, antropología de la educación, administración educativa, teorías de la programación, planeación educativa, etc.

El modelo de cientificidad adoptado por las ciencias de la educación está basado en la concepción de las ciencias que piensa el desarrollo del conocimiento desde el método de observación, experimentación y cuantificación. En suma, estas ciencias buscaron dar a la educación el carácter de ciencia experimental, cuyo propósito es el estudio del fenómeno social llamado educación, que hiciera posible, entre otros propósitos, su control y planeación.

La preeminencia dada por las ciencias de la educación al concepto educativo, desplazó el papel articulador que jugaba el concepto de enseñanza en el saber pedagógico.

El concepto educación restringe el significado, la acción y el campo del concepto enseñanza, recortando así su posibilidad de relación con otros conceptos, efecto que hemos llamado enrarecimiento, el cual se expresa en los siguientes problemas:

  • Conceptualización desarticulada

El conjunto de disciplinas que conforman las ciencias de la educación, con excepción de la pedagogía y la didáctica, se ocupan de la educación a su manera, es decir, mediante nociones, conceptos y métodos propios de una disciplina macro. Por ejemplo, la sociología de la educación hace parte de la sociología, la psicología de la educación corresponde al campo de la psicología. En tales ciencias, se operacionalizan nociones y conceptos que tienen otro régimen teórico, en la interioridad de su respectiva disciplina macro. Así, por ejemplo, el concepto de movilidad social, elaborado en la sociología, se incorpora a la sociología de la educación y a las teorías de la educación como factor de desarrollo. Las ciencias de la educación se constituyen como campos de saber en los que las disciplinas macro, despliegan una forma de ser experimental y práctica.

Las conceptualizaciones que tienen lugar en las ciencias de la educación, aportan a las disciplinas macro que las contiene, pero su aporte a la pedagogía es desarticulado: primero, porque consideran la enseñanza como un concepto operativo; segundo, porque no siendo la enseñanza el objeto de las ciencias de la educación, la enseñanza no puede cumplir una función articuladora entre pedagogía y ciencias de la educación.

  • La atomización

El campo de saber de la pedagogía es disgregado y sus criterios de verdad son puestos en crisis por los desplazamientos y la multiplicación de sus objetos en las nuevas disciplinas, como la sociología de la educación, la administración educativa, la psicología educativa. Cada una de estas disciplinas se instala en diferentes elementos de la práctica pedagógica. Unas se apropian del sujeto (maestro-niño), otras de la institución y otras del saber.

Esta disgregación del campo del saber pedagógico se materializa de diversas maneras. De una parte, la psicología educativa toma como su objeto de análisis el aprendizaje, que en adelante va a sustituir la enseñanza en las relaciones del maestro con el niño. De otra parte, la sociología de la educación se refiere a la institución educativa (escuela) para pensarla como relaciones escuela-sociedad en términos de regulación del flujo entre estas instituciones. La administración educativa se apodera de la escuela en términos de empresa, de administración de personal y de recursos. Debemos resaltar que como fruto de esta atomización el maestro es sometido a un proceso de pérdida continua de saber y de desvalorización intelectual, por cuanto las ciencias de la educación hacen del aprendizaje una práctica que coloca en lugar secundario otros saberes sobre la enseñanza y dejan al maestro un papel disciplinario, es decir, de sujeto que realiza, normatiza y supervisa los procesos de aprendizaje que le designa e impone el Estado.

Lo anterior tiene efectos fundamentales sobre la pedagogía: no es que ella haya dejado de existir, sino que las ciencias de la educación le han impuesto una existencia instrumental que hace del maestro un sujeto que aplica teorías producidas en otros saberes y ciencias. Tal condición instrumental explica su posición subalterna frente al Estado docente, expresada en la imposibilidad del magisterio de levantar proyectos alternativos frente a las políticas estatales.

Título tomado del libro: Pedagogía y Epistemología. Autor: Olga Lucía Zuluaga; Alberto Echeverri, Alberto Martinez, Stella Restrepo y Humberto Quinceno. pp. 21-22

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La pedagogía como reflexión educativa subordinada

La pedagogía, por efecto de las ciencias de la educación, no sólo se atomiza, sino que se le asigna un papel subalterno definiéndola como una región, y no la más importante de las ciencias de la educación; al interior de éstas queda reducida a los procesos que se verifican en el salón de clase, atrapando todas sus conceptualizaciones entre las paredes del aula.

Esta subordinación y encierro de la pedagogía tiene graves consecuencias para los procesos de conocimiento ya que tiende un cerco disciplinario en torno a los procedimientos pedagógicos que ocurren en el interior del aula y que han sido reducidos a una existencia básicamente operativa. Dichos mecanismos disciplinarios son la clase (proceso instruccional), el programa (currículo) y el examen (evaluación instruccional). La clase en tanto que se convierte en un espacio de apropiación que tiene como única finalidad el consumo, la repetición y la verificación del saber; además, la clase es el único criterio de medición del tiempo de los saberes que son enseñados y, por lo tanto, se establece como una cuadrícula que limita los sentidos y el pensamiento del maestro, es decir, no le permite ver el movimiento real de los procesos de conocimiento.

El programa (currículo) también reduce y limita en tanto aleja al maestro de la cultura escrita, en particular del libro, a partir de la selección de lo enseñado con base en criterios e intereses sociológicos y económicos, no derivados ni del saber específico enseñado, ni de la didáctica correspondiente. El examen (evaluación curricular) es ante todo una forma jurídica, casi procesal, que indaga sobre los objetos terminales definidos desde el currículo y que hace que el saber se circunscriba a la relación medio-fin.

Estos elementos, clase, programa, examen, a los que ha sido reducida la acción de la pedagogía, van a ser reforzados desde ciertas teorías que obstaculizan pensar la pedagogía en función y relación al conocimiento, la sociedad y la cultura. Tal es el caso de la pareja enseñanza-aprendizaje, que encadena la articulación entre maestro y alumno al aprendizaje, y no a los procesos que se desarrollan en la interioridad de los conocimientos científicos, ya que su función es asegurar la vigilancia e inspección de las tareas de interacción entre maestro y alumno y para ello pone en juego las nociones de objetivos, contenidos parcelados e indicadores de evaluación. En síntesis, el currículo obstaculiza la pedagogía porque la priva de su relación con otras disciplinas y ciencias. Aún más, la pareja enseñanza-aprendizaje, derivada de la psicologización de los procedimientos de enseñanza en el aula, al tener sólo en cuenta como conducta, expresada en términos de habilidades, destrezas y comportamientos, hace omisión del discurso pedagógico y de los procesos de conocimiento que se llevan a cabo en los saberes específicos.

La subordinación de la pedagogía, por parte de las ciencias de la educación, se acentúa aún más en tanto el saber pedagógico es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestro-escuela-sociedad- Estado-cultura. La escuela es mirada sólo como prolongación del Estado, bloqueando su ubicación en el espacio de lo público, de la sociedad civil, impidiendo una relación directa entre pedagogía y sociedad, pues el eje que la suplanta corresponde más bien a una empresa que busca acoplar la escuela a los designios e intereses del Estado.

Tomado del libro Pedagogía y epistemología. Autor: Olga Lucía Zuluaga G. p.p. 24-26

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